Open in app

Sign in

Write

Sign in

Etkili Öğretmenlik Eğitimi — İnceleme ve Alıntılar

Thomas Gordon - Etkili Öğretmenlik Eğitimi — İnceleme ve Alıntılar

Samet Onur
41 min readMay 19, 2022

İçindekiler

İnceleme

Etkili Öğretmenlik Yolunda Mükemmel Bir Rehber

Dr. Thomas Gordon’un “Etkili Öğretmenlik Eğitimi” başlığını taşıyan bu değerli kitabı, öğretmenlere okulun paydaşlarıyla olan ilişkilerinde daha iyi bir yöne doğru nasıl gidilebileceğini gösteriyor. Bu kitabın alt başlığı şöyle: “Her Yaştan Öğrencinin En İyi Özelliklerini Ortaya Çıkarmaları için Öğretmenlere ve Eğitimcilere Yardımcı Olduğu Kanıtlanan Program”.

En sonda demem gerekeni en başta diyeceğim: Bu kitabı kesinlikle okuyun ve uygulayın. Eğitime dair şimdiye kadar okuduğum kitaplar çoğu zaman işin teorisi ve dersin nasıl daha iyi olması gerektiğine dair tavsiyeler üzerinde durdu. Bu kitap ise öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen, öğretmen-veli, öğretmen-idare arasında yaşanan sorun ve problemlerin çözümü adına etkili ve uygulanabilir yöntemler sunuyor. Bu yöntemler gerçekten kıymetli; çünkü denenmiş, uygulanmış ve yıllarca tecrübe edilmişler.

Eğitimle ilgili bir kitap okuduğunuzda genelde şöyle bir süreç oluşur: Kitabı okursunuz, etkilenirsiniz, verilen önerileri uygulamak istersiniz. Ancak bir anda öğrencilerle, öğretmenlerle, idareyle kendinizi çatışma içinde bulursunuz. Okuduğunuz şeyler elbette eğitim adına önemli, değerli şeylerdir. Lâkin iş bunları pratiğe dökmeye geldiğinde okuduğunuz kitap size bir şey söylemez. Siz de doğru olanı veya daha doğru olanı bilir; fakat bir türlü engelleri aşıp hedefinize ulaşamazsınız. İşte şimdi sahaya yeni bir oyuncuyu sürüyorum: “Etkili Öğretmenlik Eğitimi”.

“Bu kitabın diğerlerinden ne farkı var?” dediğinizi duyar gibiyim. “Farkı değil, farkları var.” desem. Bu kadar övgü yeter, diyerekten, sizleri daha fazla bekletmeden, oyuncumuzun maharetlerini, size neler vaat ettiğini söylemeye geçeyim. “Etkili Öğretmenlik Eğitimi” en başta öğretmen ve öğrenci arasında etkili bir ilişki modeli koymayı hedefliyor. Yani teoriler sunmak yerine, kendi öğretmenlerimizden gördüğümüz ve doğru mu, değil mi diye üzerinde düşünmeden uygulamaya çalıştığımız şeylerin değişiminin nasıl olacağını gösteriyor.

Yazar, size nasıl daha iyi ders anlatabileceğinizi söylemiyor. Eğer etkili öğretmenlik ile bunu anlıyorsanız yanlış yerden bakıyorsunuz demektir. Eğitimin derste değil, daha öncesinde olduğunu vurguluyor. Daha öncede, öğretmen ile öğrenci ilişkisinde. Öğrenci ile diğer öğrenci arasındaki ilişkide. Sevgi, eğitimin temeli. Sevmediğiniz, nefret ettiğiniz bir kişi allame-i cihan olsa kulaklarınız ona kapalı olur. İşte, bu sevgi nasıl oluşacak? Öğrencilerin yaptıklarına hiç ses çıkarmayarak mı, yoksa bir komutan gibi emirler, bağırmalar, güç gösterileri yaparak mı? İlla bu ikisinden biri mi olması lazım? Bir üçüncü yol yok mu? Evet, biz (çoğumuz) kendi eğitim hayatımızda bu ikisinden başka bir şeyi görmesek de, değerli okurlar, üçüncü bir yol var. Gitmesek, yahut götürülmesek de böyle bir şey var. Bu yola yazar “Kaybeden Yok Yöntemi” diyor. Diğer iki yola ise “Kazan-Kaybet Yöntemi” ismini veriyor. Biraz ilginizi çekmeyi başardıysam bu yöntemlere geri döneceğim. Ama şimdi kitabı başından itibaren tanıtmakla işe başlıyorum.

Kitabın içindekiler kısmına geçmeden ithafından kısaca bahsetmek istiyorum. İthaf şu şekilde: “Acıları, beni anne-baba ve öğretmenlerinin daha etkili olmaları için yeni yollar aramaya yönelten tüm genç insanlara…” Kitabı okumaya başladığınızda yapılan birçok yanlış ve acı veren şeyin kaldırılmaya çalışıldığına şahit olacağınızı söylemek istiyorum.

Birinci Bölüm: “Öğretmen — Öğrenci İlişkileri: Kayıp Halka”

Kitap, 11 bölümden oluşuyor. İlk bölümün (s. 15–32) adı “Öğretmen — Öğrenci İlişkileri: Kayıp Halka” başlığını taşıyor. Bu bölüm bir nevi kitabın diğer bölümlerinin fragmanlarını içeriyor. Gordon, bu bölümde bir öğretmen için en önemli olan şeyin öğrencisi ile arasındaki ilişkisinin kalitesi olduğunu belirtiyor. Bunun ardından öğrenmek ve öğretmek işlemlerinin farklı olduğu üzerinde duruyor ve öğrenciyi dinlemenin öğrenmeyi hızlandırdığına dair ciltler dolusu araştırma olduğunu söylüyor.

Daha sonra günümüz öğretiminde uygulanan yöntemlerin bağımlı ve sorumsuz öğrenciler ortaya çıkardığına dikkat çekerek, aktif dinleme ile bu sorunun büyük oranda üstesinden gelinebileceğini ifade ediyor. Öğretim yöntemi olarak başka bir sorunun ise ödül yöntemi olduğunu, bunun toplumda uzun zamandan beri devam eden oyun tarzı olduğunu belirtiyor. Bu yönteme her öğrencinin aynı tepkiyi vermesinin mümkün olmadığı, ödülün öğrenciler tarafından bazen ceza olarak algılanabileceğine dikkat çeker.

Öğrencileri sınıflandırmak, etiketlemek gibi davranışların gereksiz olduğu kadar zararlı olabileceği belirtiliyor. Okulun her bir kademesi için sanki farklı bir yöntem varmış gibi düşünmenin doğru olmadığını, hepsinden önce öğrencilerin insan olduğu ve aralarında farklardan çok benzerlikler olduğu vurgulanmaktadır.

Konuyu disiplin sorunlarına getirerek, bunların her yerde ve her zaman görülen şeyler olduğu ifade ediliyor. Öğretmenlerin sınıfı disiplin altına almak değil, öğrencilere bir şeyler öğretmek istedikleri ifade ediliyor. Bundan dolayı öğretmenler disiplin konusunda genelde cezalandırma yöntemi kullanarak ve eğitime ayırmaları gereken zamanı bunlara harcayarak geçirmektedir. Doğal olarak, hem zaman boşa gitmekte hem de öğretmen aşırı güç kullanımından öğrenciyi kendine düşman etmektedir. Sorunun düğümlendiği nokta şurası: Otoriter mi olmalı, yoksa hoşgörülü mü? Bunun cevabını da 7. bölümde vereceğini söylüyor yazar.

İkinci Bölüm: “Etkili Bir Öğretmen — Öğrenci İlişkisi Modeli”

İkinci bölüm (s. 33–57) “Etkili Bir Öğretmen — Öğrenci İlişkisi Modeli” başlığını taşıyor. Bölümün girişinde öğretmek fiilinin tatmin edici, heyecan verici bir şey olduğu hâlde birçok öğretmen için bunun böyle olmadığına dair bir alıntı paylaşılıyor (s. 33):

“Öğretmenliğe başladığımda, kendimi mutlu, öğrenmek, araştırmak ve keşfetmek için hevesli, bir grup öğrencinin lideri olarak görüyordum. Ancak böyle olmadı. Artık öğretmenlik için bir hevesim kalmadı. Her gün her dersten önce dehşete kapılıyorum. Öğrenciler de öyle. Kendimi, çalışmaktan kaçmaya çalışan bir sürü tembel çocuğa kırbaçla vuran köle tüccarı gibi hissediyorum. Yalan söylüyorlar, kopya çekiyorlar, birbirleriyle alay ediyorlar ve tek yaptıkları şey sınıfı geçmek için en az ne yapabileceklerini hesaplamak. Daha da kötüsü, şimdi de standartlaştırılmış testlerde öğrencilerimin aldıkları sonuçlara göre hakkımda değerlendirme yapılacağını öğrendim!”

Bu tarz şeyleri öğretmenlikte biraz tecrübe sahibi olanlar rahatlıkla itiraf edebilir. Gordon, öğretmenlerin bu hayal kırıklığının sebebini farklı yerlerde aradıklarını söylüyor. Bazıları bunu üniversitedeki hocalarının bunların olacağını söylemediğine, bazıları çalıştığı okulun iyi olmadığına, bazıları neslin değiştiğine, bazıları ise sorunu kendinde arıyor. Ancak yazara göre bunlar söz konusu durumun sebebi olsa bile çözüm için hiçbir şey veremezler.

Sorunu anlamaya başlamak için Değerli Yazar, öğretmenlerin ideal öğretmen tanımlarına bakılması gerektiğini vurguluyor. Bu tanımlara göre ideal öğretmen insanüstü bir şekilde olması gerekir. Nasıl mı? Şöyle ki, ideal öğretmen sakindir, telaşa kalkılmaz, önyargıları bulunmaz, gerçek hislerini öğrencilerinden gizleyebilir, öğrencileri arasında ayrım yapmaz… Yazara göre bunlar ve bunun gibi düşünceler birer batıl inançtır ve öğretmenlerin insan olduğunun ıskalanması sonucu oluşmuştur.

Bunların devamında konu iyi öğretmen — öğrenci ilişkisine getirilir. Ve yazar der ki (s. 38): “Öğrenciler sadece öğretmen-öğrenci ilişkisi iyi olduğunda öğrenirler.” Söz konusu grup arasında ilişkinin iyi olması için şu özelliklerin olması gerektiği ifade ediliyor (s. 39):

1. Açıklık veya şeffaflık

2. Önemsemek

3. Birbirine gereksinim duymak

4. Ayrılık

5. Karşılıklı tatmin

İlerleyen sayfalarda konu kabul edilebilir ve edilemez öğrenci davranışlarına getiriliyor. Öğrencilerin yaptığı davranışlar öğretmenin ruh hâli, çevre, durum gibi şartlardan dolayı kabul edilebilir veya edilemez olarak değişebilir. Bu gayet insanî ve kabul edilebilir bir durum olarak kabul edilmelidir. Ayrıca öğretmenler farklı öğrencilere farklı duygular besleyebilirler. Yazar bu konuda şunu diyor (s. 47):

“Öğretmenin tutumundaki bu farklılık için farklı nedenler de olabilir. Örneğin, öğretmenlerin kişisel olarak hoşlandıkları veya hoşlanmadıkları şeyler olabilir. “Bireysel farklılıklar” eğitimde yanlış kullanılan bir terim olmakla birlikte, gerçek hayatta vardır. İnsanlar arasında önemli farklılıklar vardır, öğretmenler ve öğrenciler de buna dahildir. Her insan, birçok nedenden ötürü, farklı kişilere farklı tepkiler verebilir.”

Öğretmenlerin bazen kabul edilemez davranışları, kabul ediyormuş gibi bir taklit hâlinde olduklarını ifade eden yazar, bunun öğrenciler tarafından fark edileceğini ve öğretmenin kafasının karışık olduğunu, yahut yapmacık olduğu mesajı verdiğini belirtiyor. Öğretmenin başka bir yapmacıklığının ise çifte standart olduğunu söylüyor. Öğretmenlere imtiyaz, özgürlük ve hak vererek öğrenciyi bundan muaf tutuyorsa söz konusu durum çifte standart olarak isimlendirilir. Yazar öğretmenlerin yapmacık mesajlar vermek yerine samimi olmaları gerektiğini özellikle ifade ediyor. Çünkü kişi bir durumu kabul etmediği hâlde ediyor gibi davranıyorsa sözsüz olarak bir şekilde bu yapmacıklığını açığa vuracaktır. Bundan dolayı sınıfta sözlü ve sözsüz mesajların birbiriyle uyumlu olduğuna dikkat etmek gerekiyor.

Öğrenci ile iyi bir ilişki içinde olmak isteniyorsa ortada mevcut olan sorunun kime ait olduğunun tespitini oldukça önemlidir. Sorunla ilgili üç alan var: Öğrencinin sorunu, sorunsuz alan ve öğretmenin sorunu. “Öğretmen ve öğrenci arasındaki sorun nasıl ayırt edilir?” sorusuna yazar şöyle cevap veriyor (s. 55):

“Öğrenciye ait sorunla, öğretmene ait sorun arasındaki fark, somut veya gerçek etkiyle ayırt edilebilir. Öğretmenler, kendi sorunlarını öğrencilerin sorunlarından ayırabilmek için kendilerine şu soruyu sorabilirler: ‘Bu davranışın benim üzerimde gerçek, somut, elle tutulur bir etkisi var mı? Zarar gördüğüm, incindiğim, ya da engellendiğim için mi bu davranışı kabul edemiyorum? Yoksa yalnızca öğrencinin daha farklı davranmasını, benim düşündüğüm şekilde hissetmesini istediğim için mi kabul edemiyorum?’

“Eğer ikinci soruya verdiğiniz yanıt evet ise, sorun öğrenciye aittir. Eğer ilk soruya evet diyorsanız, öğretmen sorunun önemli bir kısmına sahiptir.”

Üçüncü Bölüm: “Öğrencilerin Sorunları Olduğunda, Öğretmenler Ne Yapabilir?”

Üçüncü bölüm (s. 58–112) “Öğrencilerin Sorunları Olduğunda, Öğretmenler Ne Yapabilir?” başlığını taşıyor. Yazar, bu bölümün başında şu tespiti yapıyor (s. 59): “Öğretmenlerin birçoğu, öğrencilerinin sorunları olduğunda ne yapmaları gerektiğini bilmemektedir.” Gerçekten öğrencilerin sorunları çoktur. Bunları nasıl çözmemiz gerektiğini, nereden başlamamız lazım geldiğini ancak tecrübeyle ve deneyerek buluyoruz.

Yazara göre öğrencinin bir sorunu olduğunda ve bize gönderdikleri mesajları anlama konusunda hassasız. Ancak bunlara karşılık verme konusunda ciddi hatalarımız var. Buna “Kabul Etmeme Dili” deniliyor ve iletişime giden yolda on iki engel olarak gösteriliyor. Bunlar şöyle (s. 63–65):

1. Emir vermek, yönlendirmek

2. Uyarmak, tehdit etmek

3. Ahlâk dersi vermek, öğüt vermek, yapması gerekenleri söylemek

4. Nasihat etmek, çözüm veya öneride bulunmak

5. Öğretmek, ders vermek, mantık kullanmak, delil sunmak

6. Yargılamak, eleştirmek, katılmamak, suçlamak

7. İsim takmak, alay etmek

8. Yorumlamak, analiz etmek, teşhis etmek

9. Övmek, katılmak, olumlu değerlendirmelerde bulunmak

10. Güvence vermek, yakınlık göstermek, teselli etmek, desteklemek

11. Soru sormak, araştırmak, sorgulamak, çapraz sorgulamak

12. Sözünden dönmek, dikkat dağıtmak, alaycı olmak, şakacı olmak, konuyu saptırmak

Eğer sorun öğrencideyse bunları yapmak sorunun çözümü adına değil, ertelenmesi adına faaliyetler olacaktır. Bunları detaylıca örnekleriyle öğrenmek isteyenlerin bu bölümü dikkatlice okumalarını ve özellikle sayfa 101 ve sonrasına bakmasını tavsiye ediyorum. Öğrencilerin sorununu dinlemek için yazar “Aktif Dinleme” yöntemini tavsiye etmektedir. Sayfalarca bunun nasıl olacağını, neler yapılacağını detaylıca ve örnekler sunarak yapmaktadır. Bu bölüm, gerçekten kitabın en önemli bölümlerinden birisi olarak duruyor. Şimdiye kadar ailemizden, çevremizden gördüklerimizi değiştirmek için oldukça anlaşılır bir şekilde yöntemler sunuyor.

Dördüncü Bölüm: “Aktif Dinlemenin Yararları”

Dördüncü bölüm (s. 113–152) “Aktif Dinlemenin Yararları” başlığını taşımaktadır. Gordon, burada aktif dinleme yöntemi kullanılarak sınıftaki tartışmaların daha etkili olmasında, sınıftaki direnmelerin çözümünde, bağımlı öğrencilerin sorunlarında, öğretmen-veli ilişkisinde sorunların çözümünde nasıl yararları olduğunu bol örneklerle göstermektedir. Burada dikkatimi çeken konu veli toplantılarında kesinlikle öğrencinin de olması gerektiği oldu. Çünkü öğrenci bu toplantının dışında olduğunda toplantı tehdit edici ve öğretmen ile velinin kendisine gizlice konuştuğunu düşünür. Ayrıca öğrenci eğer toplantıya katılmazsa, öğretmeninin kendisine yönelttiği birçok ithama karşı savunma durumundan mahrum kalıyor.

Bu kitabın en önemli özelliği de örnekleri olması gerek. Gerçekten yaşanmış olaylar, konulara uygun şekilde kitabın her noktasında bize konuyu daha iyi anlama imkânı sunuyor. Bu harikulade bir durum.

Beşinci Bölüm: “Öğrenciler Sorun Çıkardıklarında Öğretmenler Ne Yapabilirler?”

Beşinci bölüm (s. 153–185) “Öğrenciler Sorun Çıkardıklarında Öğretmenler Ne Yapabilirler?” başlığını taşımaktadır. Bu bölümün başında yazar ilk olarak öğretmenliğin zor ve duygusal açıdan yorucu olmasının sebebinin öğretmenin çok çalışması değil, işinde yaşadığı hayal kırıklığı olduğunu söylemektedir.

Kitabın önceki bölümlerinde öğrencilerin yaşadıkları problemler, sorunlar üzerine odaklanılmıştı. Bu bölümde ise öğretmen ve öğrenci arasında ortaya çıkan sorunlar konusunda öğretmenlerin ne yapmaları ve yapmamaları gerektiği üzerinde durulmaktadır. Gordon, çözüm önerilerine geçmeden önce sorunun öğretmene ait alanda olduğunun tespiti adına bazı işaretlere yer veriyor (s. 154):

“Sorunların öğretmenlere ait olduğunu gösteren işaretler şunlardır: sinirlenmek, hayal kırıklığı, içerlemek, öfke, dikkat dağınıklığı, tedirginlik. Bir başka ipucu grubu ise, bu duyguların fiziksel belirtileridir: gerilim, rahatsızlık, mide bozulması, baş ağrısı, sinirlilik. Öğretmenler bu duygu ve tepkileri sahiplenmeli ve bunların sorumluluğunu almalıdırlar. Bunu yapmadıkları takdirde, yukarıda bahsedilen öğretmende olduğu gibi hayal kırıklığı ve bıkkınlıktan kurtulamazlar.”

Öğrencilerin öğretmenle çatışma yaşaması durumunda öğretmenin öğrenciyi aktif dinlemesi veya sorunu görmezden gelmesi sorunu çözmeye yetmez. Hatta öğretmenin kendi mesleğinde ciddi sorunlar yaşamasına devam etmesine neden olur. O zaman öğretmen bir şey yapmalıdır. Gordon, böyle durumlarda öğretmenin üç şeyi veya üç şeyden birini yapabileceğini söyler (s. 157):

“Buna şu şekilde bakalım: Kendi ihtiyaçlarınızın karşılanması için kabul edilemez bir davranışı değiştirmeye çalışırken elinizde kullanacağınız üç değişken vardır: öğrenci, çevre ve kendiniz. Bu demektir ki, etkinizi aşağıdaki üç şeye yönlendirmelisiniz:

1. Öğrencinin davranışını değiştirmeye çalışmak.

2. Çevreyi değiştirmeye çalışmak.

3. Kendinizi değiştirmeye çalışmak.

Şu örnek üzerinde düşünelim: Bay William’ın dersi, sınıfındaki öğrencilerden biri tarafından sürekli olarak kesiliyor. Bu öğrenci öğretmeninin sürekli kontrolü ve teşviki olmadan ödevini yapamıyor. Bu Bay Williams için kabul edilemezdir, dolayısıyla bu sorunun sahibi Bay Williams’tır. Peki, bu durumda ne yapabilir?

1. Bay Williams öğrenciyle yüzleşebilir ve öğrenciye dersi bölmesini engelleyecek bazı mesajlar gönderebilir. (Öğrenciyi değiştirir.)

2. Öğrencinin ödevini tek başına hazırlayabileceği bir program hazırlayabilir. (Çevreyi değiştirir)

3. Kendi kendine “Sadece bağımlı bir öğrenci ve yakında bundan kurtulacaktır” veya “Belli ki diğerlerine oranla bana daha çok ihtiyacı var, “ diyecektir. (Kendini değiştirir.)”

Bu bölümde sadece ilk madde olan öğrenciyi değiştirme yöntemi anlatılıyor. Diğer bölümlerde ise sırayla diğer yöntemler.

Öğrenciyi değiştirmek onunla iletişime geçmekle mümkün olur. Biri sizi rahatsız ediyorsa ona bunu belirtmelisiniz. Peki, ama nasıl? Elbette onunla yüzleşerek. Karşımızdaki kişinin davranışlarının bizim haklarımızı ihlal ettiğini söylemek onunla yüzleşmek demektir.

Yazara göre bizler ailemiz, çevremiz ve öğretmenlerimizden öğrendiklerimizi uygularız. Bize yapılan şeyler baskı altında, çatışma anında ortaya çıkar ve şartlandığımız gibi doğruca bize yapılanın aynısını yaparız. Yazar bunlara “tipik etkisiz yüzleşmeler” adını veriyor.

Bu mesajlardan ilki “çözüm mesajları”dır. Çözüm mesajları şunları içerir (s. 159):

“Çözüm mesajları, öğrenciye davranışını nasıl değiştirmesi gerektiğini, ne yapması gerektiğini, ne yapsa daha iyi olacağını söyler. Bu mesajlarda öğrencinin sorunları için öğretmen çözüm getirmekte ve öğrencinin bunları kabul etmesini beklemektedir.”

Yazar 5 farklı çözüm türü olduğunu söylüyor (s. 160–161):

“1. EMİR VERMEK, YÖNLENDİRMEK

‘Sakızı ağzından çıkar.’, ‘Derhal yerine geç.’

2. UYARMAK, TEHDİT ETMEK

‘Eğer sıraya geçmezsen, bütün gün orada ayakta bırakırım seni.’, ‘Bir kez daha tekrarlarsan okuldan sonra burada kalacaksın.’

3. AHLÂK DERSİ VERMEK, ÖĞÜT VERMEK, YAPMASI GEREKENLERİ ANLATMAK

‘Bundan daha iyisini bilmen lazım.’, ‘Dördüncü sınıftakiler neyin doğru olduğunu bilmeliler.’

4. ÖĞRETMEK, MANTIK YÜRÜTMEK, DELİL VERMEK

‘Aylaklık ettiğinizde ödevler bitmiyor.’ , ‘Kitaplar okumak içindir, üzerine yazmak için değil.’

5. NASİHAT ETMEK, ÇÖZÜM veya ÖNERİLER SUNMAK

‘Eğer senin yerinde olsaydım, çalışmaya başlardım.’ , ‘Dersteyken yapma, yemek saatinde yaparsın.’”

Bunların her biri bize ne kadar tanıdık değil mi? Çünkü bizler yetiştirilirken hep böyle şeylere maruz kaldık. Büyüyünce ise öğrencilere, çevremize bunları uyguluyoruz. Bundan başka bildiğimiz bir şey yok, çünkü.

Bu kitap farklı kültürler içinden çıksa da insanlar aynıdır. Tepkileri ve tepkilerinin karşılıkları aynıdır. Kültür ve yaşayış olarak belki biraz farklıyız. Ancak bu durum, apayrı insanlar olduğumuz anlamına gelmiyor. İstemediğimiz bir davranışta nazikçe uyarı verdikten sonra hâlâ aynı durum devam ediyorsa, yukarıdaki davranışlar hepimiz tarafından kullanılıyor. Kültür, ırk fark etmeksizin. Şahsen kitabın neredeyse tamamının evrensel durumlardan bahsettiğini ve önce verdiği ve daha sonra vereceği önerilerin evrensel olduklarını rahatlıkla söyleyebilirim. 1000Kitap’ta bu kitaba dair bazı incelemelerde kitabın bizim kültürümüze uymadığı, işe yaramaz çözümler önerdiği iddia ediliyor ki buna katılmadığımı ifade etmek isterim.

Ara açıklamadan sonra konuya devam edersek bu ve diğer çözüm önerilerinin etkisiz, işe yaramaz olduğu; çünkü sadece öğrenci hakkında bilgi içerdiği, öğretmen hakkında ve uyarılan davranışın öğretmen üzerinde nasıl bir etki yarattığı hiç geçmez.

Diğer bir çözüm türü “bastırma mesajları”dır. Bunlar şöyledir (s. 162–163):

“1. YARGILAMAK, ELEŞTİRMEK, KATILMAMAK, SUÇLAMAK

‘Burada sorun çıkartan hep sen oluyorsun.’ , ‘Sen bir baş belasısın.’

2. YORUMLAMAK, ANALİZ ETMEK, TEŞHİS ETMEK

‘Senin otoriteyle sorunun var.’ , ‘Bunu dikkat çekmek için yapıyorsun.’

3. İSİM TAKMAK, ALAY ETMEK

‘Bugün vahşi hayvanlar gibi davranıyorsun.’ , ‘Hepiniz suçlusunuz.’

4. ÖVMEK, KATILMAK, OLUMLU DEĞERLENDİRME YAPMAK

‘İyi bir öğrenci olmak için yeterli zekân var.’ , ‘Biraz çaba gösterince iyi işler yapıyorsun.’

5. GÜVENCE VERMEK, İLGİ GÖSTERMEK, AVUTMAK, DESTEKLEMEK

‘Bu kadar sıcak bir günde kıpırdamadan oturmak zor değil mi?’ , ‘Maçın bu akşam olduğunun farkındayım, ancak saat üçe kadar okulda olduğunuzu unutmayalım.’

6. SORU SORMAK, SORUŞTURMAK- SORGULAMAK, ÇAPRAZ SORGULAMAK

‘Neden sıranda değilsin?’, ‘Sınıfta bu kadar çok konuşurken, bu dersi nasıl geçeceğini düşünüyorsun?’”

Bu tür mesajlar öğrencilerin her gün duymaya alıştığı ve davranış değişikliği meydana getirmeyen şeylerdir. Yazara göre bunların hepsinde ortak bir mesaj vardır (s. 164): “Sende bir sorun var yoksa bana bu sorunu çıkarmazdın.”

Bir diğer etkisiz çözüm türü ise “dolaylı mesajlar”dır. Bunların ne olduğu ve neden işe yaramadığı şöyle dile getirilir (s. 164):

“Dolaylı mesaj kategorisinde şaka, sataşmak, iğnelemek, konuyu saptırma vardır:

‘Ders bitene kadar cep telefonunu kapatabileceğini sanmıyorum.’ , ‘Küçük komedyenimizin gösterisini bitirmesini bekleyebilir miyiz?’ , ‘Seni ne zaman okulun müdürü yaptılar?’ , ‘Umarım büyüyünce öğretmen olursun ve senin gibi yüz tane öğrencin olur.’

“Öğretmenler bazen bu tür dolaylı mesajlara başvururlar çünkü çözümlerin ve bastırma mesajlarının risklerinin çok büyük olduğunu bilmektedirler. Dolaylı mesajların gerçek anlamı oldukça saklı olmasına rağmen öğrencilerin bunu anlayacağını umarlar. Çözüm getirme veya bastırma mesajlarıyla kıyaslandığında, dolaylı mesajların daha nezaketli olması nedeniyle öğretmenler bu mesajları daha çok tercih etmektedirler.

Bu tür mesajlar çok nadir işe yarar. Dolaylı mesajlar çoğunlukla anlaşılmazlar. Anlaşılsalar bile, öğrenciler bu mesajlardan öğretmenin düz ve açık olmadığını, dolaylı ve kaçamak bir insan olduğunu öğrenirler. Gizli mesaj ‘Eğer seninle doğrudan yüzleşirsem beni sevmeyebilirsin’ veya ‘Seninle açık ve dürüst olmak çok riskli’ demektedir. Bu öğrencilerin öğretmenlerinin güvenilmez ve manipülatif olduğu sonucunu çıkarmalarına neden olur. Utandırıcı olabilen iğneleme dışında, öğrenciler dolaylı mesajları, başka türlü davranmaları için öğretmenlerinin kullandıkları “kibar” bir girişim olarak görürler. Çoğunlukla mesaj o kadar kibardır veya komiktir ki, hiçbir etkisi olmaz.”

Bahsedilen üç etkisiz çözüm türü de aslında sen — mesajları içermektedir. Sen mesajları çoğu zaman etkisizdirler. Sadece karşıdakini susturma, eleştirme yani olumsuz değerlendirmeler içermektedir. Buraya kadar etkisiz çözümlerden bahsedildikten sonra, bir çözüm önerisi geliyor: Ben — mesajları.

Ben — mesajları diğer bir ifadeyle sorumluluk mesajlarıdır. Yazar bunu şöyle açıklar (s. 169):

“Ben-Mesajları iki açıdan “sorumluluk mesajları” olarak adlandırılabilir: (1) Ben-Mesajı gönderen bir öğretmen kendi iç dünyasının sorumluluğunu alıyor ve iç dünyasını öğrencisiyle paylaşacak kadar açık olma sorumluluğunu üstleniyor demektir; (2) Ben-Mesajları öğrencinin sorumluluklarını öğrencide bırakır. Aynı zamanda Ben-Mesajları, Sen-Mesajlarının taşıdığı olumsuz etkiden kaçınır, öğrencinin ince düşünceli ve yardımcı olabileceği bir ortam hazırlar, öfkeli ve kindar olmasını önler.

“Ben-Mesajları, etkili yüzleşme için gereken üç önemli ölçütü yerine getirir: (1) değişme isteğini teşvik etme olasılıkları çok yüksektir; (2) Öğrenci hakkında en az derecede negatif değerlendirme içerirler; (3) ilişkiye zarar vermezler.”

Etkili bir ben — mesajı üç önemli öğeden oluşur: Sorun olan davranış, davranışın öğretmene somut etkisi ve öğretmenin somut olarak etkilendiğinde neler hissettiği. Örnek bir ben — mesajı şudur (s. 175):

“Sen ödevini yapmadığında (DAVRANIŞIN TANIMI), dersi yakalamak benim daha fazla zamanımı ve gücümü alıyor (SOMUT ETKİ) ve bu beni çok kızdırıyor. (DUYGU)”

Etkili bir ben — mesajı öğrencinin davranışının kabul edilemez olduğunu açık bir şekilde öğrenciye göstermiş oluyor. Doğal olarak bu durum öğrencide savunma, tartışma, üzülme gibi farklı durumlara yol açabilir. Böyle bir şey olduğunda yazar, aktif dinlemeye geçilmesini tavsiye ediyor. Bunun nasıl olması gerektiğini yaşanmış olaylar üzerinden anlatarak gösteriyor.

Bölümün devamında öğretmenlerin kendilerini nasıl kızdırdıkları üzerinde duruluyor. Burada aslında öfkenin ikincil bir duygu olduğu, aslında birincil bir duygudan dolayı gerçekleştiği ifade ediliyor. Bunun için öğretmenler öğrencilerine duygularını ifade ederken ben — mesajı gönderdikleri davranışın kendilerine hissettirdikleri birincil duyguyu söylemeleri gerekir. Çünkü öfke mesajları öğrenciyi cezalandırma isteği taşırlar. Birincil ve ikincil duyguya örnek vermek adına bize dair bir şeyden bahsetmek istiyorum. Mesela bir anne çocuğunu uzun süre kaybedip bulduğunda ona kızar veya şiddet uygular. Aslında bu annenin birincil duygusu çocuğunu kaybetme korkusu iken ortaya çıkan davranış öfke olarak yansır.

Öfke ile ilgili konudan bahsedildikten sonra ben — mesajlarını göndermenin riskleri üzerinde duruluyor. Bunlar öğrencilerin sizleri daha yakından tanıyacağı, kendini değiştirme gereği ve her şeyi başkasının hatası görerek sorumluluğu onlara bırakmak yerine öğretmenin kendisinin de sorumluluk almaya başlamasıdır. Her ne kadar bunlar küçük riskler olsa da ben — mesajlarının sen — mesajlarından daha etkili ve insancıl olduğunu söylemek gerekiyor. Bu risklerin ise kişinin kendini geliştirmesi açısından olumlu etkileri olduğu da hatırlatılanlar arasında.

Bölümün sonunda ise yazar etkili ben — mesajlarının düşüncesizliği azalttığını ve öğrencilerin daha dürüst olmalarını sağladığını yaşanan örnekler vererek anlatıyor.

Altıncı Bölüm: “Sorunları Önlemek için Sınıf Ortamını Nasıl Değiştirmek Gerekir?”

Altıncı bölüm (s. 186–209) “Sorunları Önlemek için Sınıf Ortamını Nasıl Değiştirmek Gerekir?” başlığını taşımaktadır. Gordon, bölümün başında yüzyıllardır sınıf ortamlarının değişmediğini, değişmeyen bu ortamlarda öğretmenlerin değişen öğrencilere eğitim vermeye zorlandığını ifade ediyor.

Bazı şeyleri değiştirmek konusunda insanlar oldukça direnişçi ve sınırlamacıdır. Kimse kolay kolay değişmek istemez; çünkü tanıdığı ve bildiği bir düzeni bozmak çok zordur. Bundan dolayı yazar, kişilerin yeni ve yaratıcı düşünceler üretmek için beyin fırtınası yapmasını tavsiye ediyor. İnsanlar değişime dair bolca değerlendirme cümlesi kullanarak direnirler. Farklı fikirler sunmak ancak özgür düşünmekle mümkün olur. İşte bu yüzden yaratıcı düşünmek oldukça önemlidir, başkalarının görüşlerini almak da öyle. Beyin fırtınası onların fikirlerini alma konusunda bizlere yardım edebilir.

Sınıf ortamını değiştirmek için 8 farklı yönden sınıfa yaklaşılıyor ve bunlara dair sayfalarca örnekler veriliyor. Bunları ve verilen bazı örnekleri zikretmek istiyorum:

1. Ortamı Zenginleştirmek: Kütüphane bölümü yapmak, gösteriler yapmak, müzik çalmak, misafir konuşmacılar çağırmak.

2. Ortamı Fakirleştirmek: Sınıfı karartmak, tek kişilik çalışma alanları yapılması, öğrencilerin ve öğretmenlerin ayakkabılarını çıkarttırmak.

3. Ortamı Kısıtlamak: Çalışma alanları kullanmak, özel faaliyetler için öğrenciler için belirli yerler belirlemek.

4. Ortamı Genişletmek: Araştırma gezileri, arada sınıfların birleştirilmesi, çapraz yaş eğitimi, kütüphaneden faydalanmak.

5. Ortamı Tekrar Düzenlemek: Kullanılmayan malzemeleri kaldırmak, tartışma için eşya ve sıraları daire şeklinde düzenlemek.

6. Ortamı Basitleştirmek: Kural, uygulama ve ilkeleri öğrencilerin görebileceği bir yere asmak, prosedür ve kuralları gözden geçirmek, karmaşık olanların yerine basitlerini geçirmek.

7. Ortamı Sistemleştirmek: Belirli kişileri belirli görevlere tayin etmek, öğretmenle görüşmek için randevu sistemi geliştirmek, görevlerin tamamlandığından emin olmak için bir kontrol listesi oluşturmak.

8. Önceden Plan Yapmak: Öğrencilere bilgisayarların ve diğer yeni cihazların nasıl kullanıldıklarını göstermek için eğitim seansları düzenlemek, yılın başında notlandırma ve değerlendirme prosedürleriyle ilgili tartışmalar yapmak, önemli tarih ve etkinlikleri sözlü ve yazılı olarak paylaşmak.

Bunların devamında sınıftaki zaman kalitesini yükseltmek adına önerilere yer verilmektedir. Sınıfta üç farklı kullanılabilir zaman bulunduğu yazar tarafından ifade edilmektedir: Dağıtılmış zaman, bireysel zaman ve en uygun zaman. Dağıtılmış zaman öğrencilere aynı anda aynı şeyi yapmalarını zorladığı için sorunlara neden olmaktadır. İnsanlar bazen kalabalıktan kaçmak ve yalnız kalmak isterler. Bu olmadığında ise aşırı hassas, aksi veya sinirli olabilirler. Bundan dolayı öğrencilerin bireysel zaman geçirmelerine imkân verecek alanlar, ortamlar açmak gerekiyor. Yazarın buna dair verdiği örneklerden bazıları şunlar: Sınıfta sessiz köşeler, bireysel çalışma alanları, sınıf dışında belirlenmiş yalnız yerler, öğretmenlerin zaman zaman dinlenebilmeleri için ortaklaşa veya grup öğretimi.

“Öğrencilere ait birçok davranış bozukluğu aslında öğretmenlerinin dikkatini çekme çabasıdır.” (s. 204) Aynı sınıftaki farklı sorunlara aynı çözümlerin faydalı olamayacağı aşikardır. Öğretmenler öğrencilerin sorunlarını ancak anlayınca çözebilirler. Ancak ders dışında öğrencileriyle görüşmeyen öğretmenler müfredatı yetiştirme telaşında oldukları için doğal olarak sınıfta ortaya çıkan ders engelleme girişimlerini en hızlı şekilde savuşturup konuya dönmek isterler. Öğrencinin o davranışı neden yaptığı ise pek önemsenmez. İşte bu gibi durumlarla daha az karşılaşmak için uygun zaman yöntemi öneriliyor. Bu yöntemde öğrencilere ders saatleri dışında düzenli şekilde bireysel olarak görüşme gerçekleştirilerek onların sorunlarının çözümü için çaba harcanıyor. Yazar bu yöntemin neden önemli olduğunu şöyle dile getiriyor (s. 204–205):

“Yaptıkları işten dolayı çok yorulduklarını söyleyen öğretmenlerin büyük kısmı, zamanlarının çoğunun öğrencilerin sorunlarıyla tek tek uğraşarak geçtiğini itiraf etmektedirler. Diğer bir deyişle, zaman zaman öğrencilerle birebir görüşmek için olumlu bir plan yapmak yerine, öğrenciler kabul edilemez davrandıklarında, onlarla başa çıkmak veya onlara tepki göstermek için bu zamanı zaten tek tek birçoğuyla uğraşarak harcamaktadırlar. Bu tür zamanlar için umulabilecek en iyi şey, aradaki ilişkinin hiç olmazsa çok ciddi zarar görmemesidir.

İlişkiler kurulabilir. Ancak bunu yapmak için öğretmenlerin Sorunsuz Alanda öğrencileriyle baş başa zamanlar oluşturmaları gerekmektedir.”

Yedinci Bölüm: “Sınıf İçinde Yaşanan Çatışmalar”

Yedinci bölüm (s. 210–255) “Sınıf İçinde Yaşanan Çatışmalar” başlığını taşıyor. Bu bölüme çatışmanın tanımı yapılarak başlanıyor. Yazara göre çatışmanın tanımı şöyle (s. 213): “Bir tarafın davranışları (1) diğer tarafın ihtiyaçlarını karşılaşmasına engel olduğunda veya (2) her iki tarafın değerlerini birbirine uymadığında iki ya da daha fazla kişi arasında çarpışmanın vuku bulmasıdır.”

Öğretmen ve öğrenci arasında çatışma olması kaçınılmazdır. Yazara göre istisnasız tüm öğretmenler çatışmalar konusunda çözümü kazanmak veya kaybetmek açısından düşünürler. Kazan — kaybet yöntemi denilen bu yaklaşım tarzında iki yöntem vardır. “I. yöntemde çatışmayı öğretmen kazanır ve öğrenci kaybeder. II. yöntemde ise öğretmen kaybeder, öğrenci kazanır.” (s. 216) Yazar bu iki yöntem hakkında bol bol örnekler sunuyor ve bunların uygulanması sonucu neler olduğuna dair önemli tespitlerde bulunuyor. Bu iki yöntemin de güce dayandığını birinde gücü öğretmenin diğerinde ise öğrencinin uyguladığını ifade ediyor.

Daha sonra sınıf içi otorite kurma konusunda iki tip otoriteden bahsediyor. Bunlardan birincisi “B (Bilgi) Tipi Otorite” olarak isimlendiriliyor. Bu otorite tipi uzmanlık ve bilgiye dayanıyor. Diğer otorite tipi ise “G (Güç) Tipi Otorite”. Öğrencileri ödüllendirmek ve cezalandırmakla kazanılan bu otorite türünde, öğretmen otoritesini korumak için devamlı güç kullanmaya ve gerekirse kullandığı gücü arttırmaya devam ettirmesi gerekir. Ancak bilgi tipi otoritede güç değil, bilgi olduğu için kaybedilmesi mümkün değildir.

Gordon, bunlardan bahsettikten sonra öğrencinin yaşının artmasıyla öğretmenin güç tipi otoritesinin onun üzerinde etkili olmadığını, işe yaramadığını belirtir. Yazar, öğrenciler için güç kullanmanın yıkıcı etkisi olduğunu ifade ediyor. Öğretmenlerin güç kullanmaları sonucu öğrencilerin kullandıkları bazı savunma mekanizmaları olduğunu söylüyor ve bunları sayfalarca açıklıyor. Öğrencilerin kullandıkları savunma mekanizmaları şunlar (s. 236–246):

İsyan etmek, direnmek, meydan okumak

İntikam almak, karşılık vermek, savaşmak

Yalan söylemek, sinsilik yapmak ve duyguları gizlemek

Başkalarını suçlamak, dedikodu yapmak

Kopya çekmek, eser hırsızlığı yapmak

Patronluk taslamak, kabadayılık etmek, çevredekileri itip kakmak

Kazanma ihtiyacı duymak, kaybetmekten nefret etmek

Örgütlenmek, müttefik toplamak

Teslim olmak, boyun eğmek

Dalkavukluk etmek

Uyumlu olmak, risk almamak, yeni bir şey denememek

Geri çekilmek, vazgeçmek, uzaklaşmak

Maddeler hâlinde verilenler I. tip otorite kullanılması sonucu öğrencilerin verdiği tepkilerdir. Eğer öğretmenler II. tip otoriteyi yani öğrencilerin gücünü kabul edip, kendileri kabul etmedikleri hâlde yapılan davranışlara ses çıkarmazlarsa bu sefer yukarıda bahsedilenleri öğretmenler göstermeye başlar. Mesela (s. 248) istifa edip başka bir okula kaçmak, aşırı yemek yiyerek ya da hayal kurarak uzaklaşmak, diğer öğretmen arkadaşlarıyla ilişki kurmak yerine geri çekilmek, öğrencilere dalkavukluk etmek, kendini kurallara uydurmak, yeni olan hiçbir şey denememek…

Daha sonra yazar güç kullanan kişinin etkisinin azaldığını, öğrenciler üzerinde yıkıcı etkileri olduğunu, gücü korumak adına devamlı daha fazla güç kullanmak gerektiğini, öğrencilerin suç işlemesini teşvik ettiğini ve daha birçok olumsuz durumdan bahsediyor.

Yazar, güç ve otorite kullanmanın okullarda neden bu kadar kökleştiğine dair bazı yanlış anlama ve batıl inançların etkisinden bahsediyor. Yazarın tespitleri şunlar:

“Yaş ve Tecrübenin Hikmeti” Efsanesi

“Öğrenciler davranışları üzerine bir sınır çekilmesini isterler”

“Kültürün diğer kuşaklara miras yoluyla ulaştırılması” efsanesi

Bazı çocukların eğitiminde güç kullanımı gerekli değil mi?

“Tatlı — Sert” Efsanesi

Sadece başlıklarını verdiğim maddelerin her biri için oldukça önemli yorumlar ve görüşler veriliyor. Kitabın bu kısmına (s. 250–255) ayrıca dikkat göstermenizi tavsiye ediyorum.

Sekizinci Bölüm: “Çatışmaları Çözmek için “Kaybeden Yok” Yöntemi”

Sekizinci bölüm (s. 256–295) “Çatışmaları Çözmek için “Kaybeden Yok” Yöntemi” ismini taşıyor. III. yöntem olarak adlandırılan “Kaybeden Yok Yöntemi” kısaca (s. 258–259) “ihtiyaçlar çatışması durumunda, çatışan tarafların birleşerek, her ikisi için de kabul edilebilir bir çözüm arayışına girmeleri yaklaşımını benimser.”

Yazar bu yöntemin bir süreç olduğunu, problemi en iyi şekilde çözmenin yolunun rekabet değil, işbirliği olduğunu belirtiyor. Ayrıca III. yöntem sayesinde tarafların yaratıcılığı ortaya çıkar. Bu yöntem altı adımda gerçekleştiriliyor. Bu adımlar şu şekilde (s. 268):

1. Sorunu tanımlamak

2. Olası çözümler üretmek

3. Çözümleri değerlendirmek

4. Karar vermek

5. Kararın nasıl uygulanacağını belirlemek

6. Çözümün başarısını değerlendirmek

Bu altı maddenin her birinin uygulamasında nelere dikkat edilmesi detaylıca s. 268–277 arasında açıklanıyor.

Daha sonra bu yöntemin kullanıldığı başarılı olan ve olmayan toplantı örnekleri sunuluyor. Devamında ise okullarda bu yöntemi uygulamanın faydaları ve ödülleri hakkında uzunca (s. 285–295) açıklamalar yapıyor. Yazara göre bu yöntem uygulandığında kırgınlık olmaz, çözümün uygulanması motivasyonu artırır, öğretmen ve öğrenci işbirliğini artırır, güç ya da otorite kullanımı gerekmez, gerçek problemlerin ortaya çıkmasında faydalı olur.

Dokuzuncu Bölüm: “Kaybeden Yok Yönteminin Uygulanması: III. Yöntemin Okullardaki Diğer Kullanım Şekilleri”

Dokuzuncu bölüm (s. 296–362) “Kaybeden Yok Yönteminin Uygulanması: III. Yöntemin Okullardaki Diğer Kullanım Şekilleri” başlığını taşımaktadır. Yazar bu bölümde yaşanmış örneklerle bu yöntemin hangi alanlarda daha kullanılabileceğine işaret ediyor. Bunlardan bazıları şu alanlar:

Öğretme — öğrenme çatışmaları

Öğrenciler arasındaki çatışmalar

Sınıf kurallarını ve politikalarını belirlemek için

Üstte başlıkları verilen konularda uzun ve detaylı açıklamalar (s. 297–321) yapıldıktan sonra III. yöntemi uygulayan öğretmenlerin karşılaştıkları tipik sorunlarla nasıl başa çıkılması gerektiği üzerinde duruluyor. Devamında ise I. yöntemin gerekli olup olmadığı üzerinde durularak okuyucu aydınlatılmaya çalışılıyor. Bu konuda konuyu oldukça anlaşılır hâle getiren bir alıntıyı paylaşmak istiyorum (s. 330):

“Öncelikle öğretmen I. yöntem ile bir öğrenci üzerinde kuvvetli biçimde etkili olmak arasında olası karışıklığı düzeltmelidirler. Örneğin emirler, direktifler yağdırmak gibi. Unutmayın ki I. II ve III. yöntemler, bir çatışmayı ortaya çıktıktan sonra çözüm bulmak için alternatif sunarlar. Ciddi bir sesle uyarmak (örneğin “sıranızı bozmayın!”) I. yöntem uygulaması değildir sadece güçlü bir “etki etme girişimidir”. Eğer öğrenci buna uymak konusunda mutlu ise arada çatışma olmaz ve bu üç yöntemden herhangi birini kullanmakta gerekli olmaz çünkü ortada çözülmesi gereken bir çatışma yoktur. Eğer öğrenci direnirse o zaman çatışma ortaya çıkar. Eğer öğretmen bu direnişi bastırmak için güç kullanırsa (bir başka deyişle kendisinin kazandığı ancak öğrencinin kaybettiği şekilde çatışmayı çözerse) o zaman I. yöntem usulüyle hareket etmiş olur.”

Onuncu Bölüm: “Okuldaki Değerler Zıt Düşerse”

Onuncu bölüm (s. 335–362) “Okuldaki Değerler Zıt Düşerse” başlığını taşımaktadır. Bu bölümde “Kaybeden Yok Yöntemi” kullanıldığı hâlde çözülemeyecek şeyler olduğu ifade ediliyor. Bazı çatışmalar çözümlenemez. İnsanlar din, adalet, dürüstlük, yaşam tarzı, kişisel zevkler, kızların kıyafetleri gibi konularda pazarlık yapmak istemedikleri ve bu alanda ortak bir çözümün mümkün olmadığı özellikle vurgulanıyor.

Değer çatışmalarının çözümü oldukça zordur. Ancak bu, hiçbir şey yapılamayacağı anlamına gelmiyor. Öncelikle yazar I. ve II. yöntemin bu konuda çözüm adına hiçbir işe yaramayacağını açıkladıktan sonra neler yapılabileceğine dair bazı önerilerde bulunuyor (s. 346–362):

1. Etkili bir danışman olmak

2. Değerleri modelleyin

3. Kolay kabullenmek için kendinizi değiştirin

4. “Huzuru” bulmak

On Birinci Bölüm: “Okulu, Eğitim için Daha İyi Bir Yere Dönüştürmek”

On birinci bölüm (s. 363–382) “Okulu, Eğitim için Daha İyi Bir Yere Dönüştürmek” başlığını taşımaktadır. Bu bölümün başında yazar, okulların öğretmen için sorun oluşturan bazı özelliklerini detaylıca açıklıyor:

Emir altındaki öğretmenler

Karar aşamalarında öğretmenlerin söz sahibi olmaması

Değişime yönelik katılık ve direnç

Tekdüze kararların uygulanması

Suçu başkalarına atmak

Öğretmenlerin organizasyon içindeki etkinlikleri arttırmak için yapabilecekleri bazı şeylerden bahsediyor:

Kendi rolünüzün önemini kabul edin

Her zaman “Pencere”nizin içinden bakın

Daha sonrasında öğretmenin idare ile sorun yaşandığında neler yapılabileceği üzerinde duruluyor. Devamında grup toplantılarında nasıl daha etkin olunabileceğine dair bazı önerilerde bulunuluyor.

“Etkili Öğretmenlik Eğitimi” kitabı bu şekilde sona eriyor. Bu kitabın öğretmenin okul ortamında karşılaştığı zorlukları aşmada çok ciddi öneriler, yöntemler ve çareler sunduğunu rahatlıkla söyleyebilirim. Kitabın belki de en önemli ve işe yarar yanı sadece çözüm yöntemini anlatıp bırakması değil, bu yöntemin uygulandığı birçok olayı aktarması ve hatalı yanları varsa belirtmesidir.

Sonuç olarak öğrenciyle arayı iyi tutmak ve bunu sürdürmek için, okulda çıkan birçok sorunun kimseyi kırmadan çözümünün yapılabilmesi için bu kitabı okuyun, okutun ve tavsiye edin.

Alıntılar

Öğretmen-Öğrenci Arasındaki İlişkinin Kalitesinin Önemi

Öğretmenin ne öğrettiğinden, nasıl öğrettiğinden veya kime öğretmeye çalıştığından çok daha önemli olan öğretmen-öğrenci arasındaki ilişkinin kalitesidir. Bu kaliteye nasıl ulaşacağı ise bu kitabın konusudur.

Sayfa 16

Öğretim Sadece İyi İlişkilerle Mümkün Olur

Öğrenciler sadece öğretmen-öğrenci ilişkisi iyi olduğunda öğrenirler. Savunma stratejileri geliştirmeye veya kendilerine ödev veren ve disiplini sağlayan kişiyi aldatmaya çalışmaya zaman harcamamalıdırlar. Öğretmenler öğrencileriyle iyi ilişkiler kurduklarında, roller arasında gidip gelmek, sert talim çavuşu gibi olmak veya erdemli ve insani zayıflıklardan uzak gibi görünmek zorunda kalmazlar. İyi ilişkiler kurulmadığı sürece öğretmenler en seçkin öğretim tekniklerinin bile faydasının olmadığını göreceklerdir.

Sayfa 38

Bireysel Farklılıklar ve Öğretmenin İnsaniliği

Bireyler arasında her zaman farklılıklar olacaktır. Öğretmenler, diğer öğrencilere kıyasla bazılarına karşı daha hoşgörülü olacaklardır.

Sayfa 47

Eğitim Sürecinde Çözül(e)meyen Sorunlar Hep Olacaktır

Bir öğretmen ne kadar yetenekli olursa olsun, öğrencilerin yine de çözülmeyen belki de çözülmesi mümkün olmayan sorunları olacaktır. Ve öğrenciler her zaman öğretmenlerin gereksinim ve isteklerine ters düşen davranışlarda bulunacaklardır, böylece bazı sorunlar öğretmene ait sorun alanında kalacaktır.

Sayfa 56–57

Öğrenciye Verilen Mesajın Önemi

Öğretmenler öğrencilere bir şey söylediklerinde, aslında öğrenci hakkında bir şey söylemiş olurlar. Her mesajınız, öğrenciyle kurmakta olduğunuz ilişkiye bir tuğla daha ekler. Her mesajınız onun hakkında düşündüklerinizi ve nihayetinde öğrencinin kendisi hakkında düşüneceklerini ortaya çıkarır.

Bugün sizin mesajınız olan, yarın öğrencinin kendisini algılama şeklidir. Konuşmanın, öğrenciyle ilişkiniz ve öğrencinin kendisine güveni açısından yapıcı veya yıkıcı olmasının nedeni budur.

Öğretmenlerin On İki İletişim Engeli’nin neden yıkıcı olabileceğini anlamalarına yardımcı olmak için, kendilerinden bir arkadaşlarıyla hislerini paylaştıklarında arkadaşları engellerden biriyle yanıt verdiğinde hissettiklerini hatırlamalarını istiyoruz. Bunu istediğimiz öğretmenler, istisnasız olarak, engellerin çoğu zaman üzerlerinde veya sorunlarını anlattıkları kişiyle olan ilişkilerinde yıkıcı bir etkisi olduğunu bildiriyorlar.

Sayfa 67

Karşı Tarafın Sorunu Olduğunda Sorular İletişimi Engeller

Soru sorma yöntemini kullanmanın nesi yanlış?

Profesyonel yardım sağlayanlar, karşı tarafın sorunu olduğunda, soru sorma ve sorgulamanın çoğunlukla iletişime engel veya iletişimi durdurucu işlevi olduğunu görmüşlerdir.

Bunun neden böyle olduğu anlaşılırdır, çünkü öncelikle insanlar başkalarıyla paylaşmaya henüz hazır olmadıkları duygularının başkaları tarafından derinlemesine incelendiğini hissettiklerinde hoşnut olmazlar. Kendi özel iç dünyaları işgal edildiğinde, insanlar çoğunlukla içlerine kapanarak savunmaya geçerler.

İkincisi, çoğu zaman olduğu gibi sorular ilgisiz olduğunda veya hedefe yönelik olmadığında raydan çıkartıcı olabilir. Amaçsız sorular soruyor gibi görünen bir kişiyle düşüncelerinizi ne kadar paylaşabilirsiniz? Soruyu soran kişi sürekli tahminlerde bulunacağı için sorularının çoğunluğu hedefe yönelik olmayacaktır ve sorunu olan kişiyi dolambaçlı yollara sokacak ve bir şekilde bir cevap vermesini veya konunun ilgisizliğiyle başa çıkmasını gerektirecektir. (“Hayır, kendimi kötü hissetmemin nedeni bu değil” veya “annemle ve babamla hiçbir ilgisi yok.”)

Son olarak, soruların birçoğu kişinin anlatabileceği asıl konunun veya hislerinin sınırlarını ciddi şekilde daraltabilir. Bir düşünce anketçisi bir keresinde “Bir insana bir soru sorduğunuzda bir yanıt alabilirsiniz, ancak muhtemelen ondan alabileceğiniz tek şey budur” demiştir.

Demek istediğim, sorular bir insanın açılmasını veya sohbeti istedikleri yere ulaştırmalarını her zaman sağlamaz. Aksine konuşanın alanını soruya verilen cevapla sınırlı tutar ve çoğu zaman bu soru hedefe yönelik değildir.

Sayfa 71–72

Kişiyi Olduğu Gibi Kabul Etmek Onu Durdurmaz Geliştirir

Peki, kabul dili neden daha etkilidir?

Kabul ettiğinizi ve yardım etmek istediğinizi karşı tarafa nasıl iletirsiniz? Sorunlu olan bir kişiye yardımcı olabilmek için ona ne dersiniz? On İki Engel’i kullanmadığınızda, yanıt alternatifleriniz nelerdir?

Bir kişi bir başkasını samimi olarak kabul ettiğini hissettiğinde ve hissettirdiğinde, etkili bir yardımcı olma özelliği kazanmaktadır.

Bir kişinin olduğu şekliyle kabul edilmesi, bu kişinin büyüyebileceği, gelişebileceği, yapıcı değişiklikler yapabileceği, sorunları çözmeyi öğrenebileceği, psikolojik olarak daha sağlıklı olabileceği, daha üretken ve yaratıcı olabileceği ve potansiyelini sonuna kadar kullanabileceği bir ilişki kurmada önemli bir faktördür. Bu, yaşamın o basit fakat güzel çelişkilerinden biridir:

Bir insan bir diğeri tarafından olduğu haliyle tamamen kabul edildiğini hissederse, artık bulunduğu noktadan hareket ederek nasıl değişmek istediği, nasıl büyümek istediği, kendinde nasıl farklılık oluşturabileceği, yeteneklerinin üzerine nasıl çıkabileceği konusunda düşünmeye başlar.

Kabul etmek verimli bir toprak gibidir, küçücük bir tohumun çiçeğe dönüşmesine olanak sağlar. Tohumun çiçeğe dönüşmesi için sadece toprak gereklidir. Toprak, tohumun içinde zaten var olan büyüme kapasitesini ortaya çıkarır. Tohumda olduğu gibi, genç bir insan da içinde gelişme kapasitesine sahiptir. Kabul etmek, toprakta olduğu gibi, sadece bu insanın potansiyeline oluşmasına olanak sağlar.

Sayfa 73

Aktif Dinleme Disiplin Sorunlarını Azaltır

7. Aktif Dinleme öğretmenle öğrencisi arasında daha yakın, daha anlamlı bir ilişki gelişmesine ortam hazırlar. Öğretmenlerinin kendilerini dinlediğini bilen öğrenciler, kendilerine daha çok önem ve değer verirler. Anlaşılmanın getirdiği tatmin artan bir öz güvenle birleştiğinde öğrencinin kendisini dinleyen öğretmene karşı daha sıcak duygular hissetmesine neden olur. Öğretmen de benzer sıcaklık ve yakınlığı hisseder. Empati duygusuyla öğrencilerini dinleyen öğretmenler, öğrencileri hakkında daha geniş bir bakış açısına sahip olurlar ve bir süre için kendilerini onların yerine koyarlar. Empati ile dinlemek, yaşam yolculuğunda öğrenci ile birlikte birkaç adım atmak, şefkat, saygı ve sevgi gösterisidir.

Bu nedenle öğretmek sevgidir demekteyiz. Dahası, bir öğretmenle öğrencisi arasındaki ilişki karşılıklı şefkat, saygı ve sevgi geliştirdiğinde, “disiplin” sorunları da belirgin olarak azalmaktadır. Çocuklar saygı duydukları ve önem verdikleri öğretmenlere zorluk çıkarmazlar. Dolayısıyla daha önce disiplin sorunlarını çözmek için harcanan zaman, öğretmek ve öğrenmek için kullanılabilir.

Sayfa 100

Övmek Olumsuz Etki de Yapabilir

9. Övmek, Katılmak, Olumlu Değerlendirmeler Yapmak

Öğretmenler olumsuz değerlendirmenin korkunç tahribat gücünü kolaylıkla anlayabilirken, genel kanının aksine övgünün de öğrencilere her zaman faydalı olmadığını ve çoğunlukla negatif etkileri olduğunu öğrendiklerinde genellikle çok şaşırmaktadırlar. Öğrencinin öz imajına uymayan bir pozitif değerlendirme öfkeye neden olabilir:

“Ben iyi bir öğrenci değilim.”

Öğrenciler bu tür pozitif mesajları duyduklarında idare edildiklerini, öğretmenlerinin istedikleri şeyleri yaptırabilmek için kullandıkları kurnazca bir yöntem olduğunu düşünürler: “Sırf daha çok çalışayım diye öyle diyorsunuz.”

Öğrenciler haklı olarak, bir öğretmen pozitif bir yargıda bulunuyorsa başka bir zaman da negatif yargıda bulunabileceği sonucuna varırlar. Ayrıca yargıda bulunmanın bir üstünlük iması olduğu sonucunu çıkarırlar ki bu çıkarımları da doğrudur.

Övgünün çok sık kullanıldığı bir sınıfta, övgü yapılmaması öğrenciler tarafından eleştiri olarak kabul edilebilir:

“Çizimim hakkında iyi bir şey söylemediniz, demek ki beğenmediniz.”

Ayrıca kalabalık ortasında yapılan övgüler öğrencileri utandırabilir. Öğrencilerin birçoğu, “kötü örnek” olarak gösterilmek kadar “iyi örnek” olarak gösterilmekten de hoşlanmazlar.

Çok fazla övgü alan çocuklar, övgüye bağımlı hale gelebilir, hatta övülmeyi talep edebilirler:

“Öğretmenim ödevime bakın!”

“Bu resim güzel olmuş değil mi?” “Öğretmenim bakın Rodney ile paylaşıyorum.”

Son olarak, öğrenciler bazen kendilerini öven öğretmenlerin aslında kendilerini anlamadıklarını, öğretmenin öğrenciyi överek öğrencinin hislerini anlamak için zaman ayırmaktan kaçtığı sonucuna varmaktadırlar.

Sayfa 107–108

Tesellinin Yararsızlığı

10. Güvence Vermek, Yakınlık Göstermek, Teselli Etmek, Desteklemek

Dış görünüşte, bu mesajlar öğrencilerin sorunlarıyla uğraşmaları sırasında yardımcı olur. Aslında göründüğü kadar yardımcı değildirler. Bir öğrenci bir konu hakkında rahatsızlık hissederken onun güvenini tazelemek, onu anlamadığınıza ikna olmasına neden olur. Öğretmenler, öğrencilerin sorunları olduğunda sahip oldukları ve ifade ettikleri negatif hislerden rahatsızlık duydukları için güvence verirler ve teselli ederler. Böyle zamanlarda güvence vermek ve destekleyici mesajlar iletmek, öğrencilere, öğretmenlerinin sahip oldukları bu hisleri bırakmalarını istediğini söyler:

“Kendini kötü hissetme, her şey düzelecek. Yarın kendini daha iyi hissedeceksin.”

Öğrenciler, öğretmenlerin kendilerinin değişmesini istediğini anlarlar ve artık onlara güvenemezler.

Öğrencilerin hislerini ortadan kaldırmak için kullanılan sempati ve diğer araçlar, iletişimi durdurur, çünkü öğrenciler, öğretmenlerinin hislerini bırakmalarını istediğini anlarlar.

Hiç kimse kendisine gerçeklerle bir ilgisi olmadığının söylenmesini istemez. Her türlü güvence verme şekli, sorunu olan kişiye olayları abarttığını, olayların gerçekte nasıl olduğunu bilmediğini, bir anlamda “deli” olduğunu ima eder. Öğrencilerin bazen öğretmenlerinin destek ve sempatiyle kendilerini teselli etmesine düşmanca tepki vermelerinin nedeni budur.

Sayfa 108–109

Tartışmayı Değerlendirmek Onu Engeller

Özel bir not: Bir tartışmayı, değerlendirme yapmak veya değerlendirme yapma tehdidi kadar hiçbir şey engelleyemez.

Öğretmenler, tartışmanın sadece öğrenmeyi genişletmek ve zenginleştirmek için yapıldığını, notlandırma veya yargılama kesinlikle yapılmayacağını açıkça belli etmelidirler. Öğretmenin not alması, açıkça paylaşılmadıkça veya herkesin görebileceği bir yere yazılmadığı sürece, tehdit edici olabilir.

Değerlendirilme korkusu katılımı da engeller.

Sayfa 118–119

Öğrencilere Sorunlarının Sorumlulukları Verilmelidir

Her çocuğun sıkıntı duyacağı duyguları olacaktır ve zaman zaman kendileri sorun çıkaracak şekilde davranacaklardır. İşte böyle zamanlarda öğretmenler bu duyguların ve sorunların sorumluluğunu üstlenmeyi reddederek öğrencilere yardımcı olabilirler. Bunun yerine öğrencinin kendi iç dünyasındaki sorunları kendi içinde çözebilmesini teşvik edebilmek için Aktif Dinlemeyi kullanmalıdırlar. Bu şekilde öğrencinin bağımsızlık ve sorumluluk kalıbını azaltmak yerine güçlendirirler.

Sayfa 136–137

Öğrenciye Yapılan En Büyük Kötülük: Sorununu Çözmesine İzin Vermemek

Aşağıda, öğretmenlerin genelde kendi sorunlarıymış gibi sahiplendikleri öğrencilere ait bazı sorun örnekleri yer almaktadır:

Martin ödevini yapabilecek gibi görünmüyor.

Erin çirkin olduğunu düşünüyor.

Dillon hangi ödevi alacağına karar veremiyor.

Krista anne babasından nefret ediyor.

Lawrence kendinden büyük erkek çocuklardan korkuyor.

Lydia hamile olduğunu düşünüyor.

Robert takımdan çıkartıldığı için hayal kırıklığına uğradı.

Margo’nun hiç arkadaşı yok.

Dave piyano dersi almaktan nefret ediyor.

Emily önemli bir tenis maçını kaybettiği için kızgın.

Enrique bir hata yaptığında insanların ona güleceğinden korkuyor.

Max karanlıktan korkuyor.

Karen aptal olduğunu düşünüyor.

Grace diğer öğrencilerin davranışlarına çok şaşırıyor.

Philip’in cebirden gözü yılmış.

Manuel yangından korkuyor.

Molly anaokuluna gitmeye korkuyor.

Öğrenciler doğal olarak günlük yaşamlarında bu tür sorunlarla karşılaşırlar. Bu sorunlar onlara aittir. Bu sorunların üstesinden gelmeye çalışırken negatif duygularla başa çıkmayı ve çözümler bulmayı öğrenirler. Kendi kaynaklarına dayanmayı, kendi hislerine güvenmeyi ve kendi kararlarının sonuçlarına katlanmayı öğrendikleri derecede, kendilerine güvenleri, kendilerini idare etme yetenekleri ve bağımsızlıkları gelişecektir.

Öğretmenlerin öğrencilerine yaptıkları en büyük kötülük onları sorunlarından korumak için acele etmeleri ve bu şekilde önemli bir deneyimden mahrum kalmalarına neden olmaktır. Bu deneyim, kendi ürettikleri çözümlerin sonuçlarına katlanmalarıdır.

Sayfa 137–138

Veli Toplantısına Öğrenci de Dâhil Edilmeli

ÜÇLÜ GÖRÜŞMELERİN YARARLARI NELER OLABİLİR?

Giderek daha fazla sayıda öğretmen, veli-öğretmen görüşmelerine öğrencileri de katmanın önemini anlamaya başladı. Sonuçta, görüşme konusu öğrencilerin başarısı ve öğrenciden daha iyi bunu kim bilebilir? Bu özellikle eğer öğretmen ve öğrenci, öğrencinin öğrenme süreci hakkında plan yapıyorlarsa, hemfikirlerse ve bu süreci değerlendiriyorlarsa geçerlidir.

Çocuk dışında tutulduğunda veli-öğretmen görüşmeleri, öğrenci için tehdit edici olabilir. Genellikle anne babalarının ve öğretmenlerinin kendilerine pusu kurmak, kendisi hakkında utanç verici bilgileri ortaya çıkarmak ya da kendileri hakkında önemli kararlar vermek için gizlice bir araya geldiklerini düşünürler. Üçlü görüşmeleri deneyen öğretmenler genel olarak olumlu görüş bildirmektedirler. Bunun görünen faydaları şöyle listelenebilir:

Öğrenciler açısından daha fazla güvende olma hissi.

Zamanın daha iyi kullanılması; konudan daha az uzaklaşılması.

Veli açısından bilginin daha bütün olması.

Veli-öğrenci arasındaki anlaşmazlıkların çözümünü kolaylaştırma fırsatı.

Yanlış anlaşılma olasılığının azalması; herkes diğerinin görüşlerini doğrudan duyma imkânına sahip.

Gelecekteki öğretimin daha iyi planlanması.

Veli-öğrenci bütünleşmesi.

Eğitim sürecinin rekabetçi olmaktansa daha çok işbirliğine dayalı olduğunun görülmesi.

Öğrencinin karar alma sürecine katılma isteğinde artış.

Tüm katılımcıların işbirliği yapma isteğinde artış.

Sayfa 150–151

İnsanlar Çoğu Zaman Davranışlarının Diğerlerini Nasıl Etkilediğini Bilmez

Öğrenci davranışının öğretmen için gerçekten bir sorun oluşturduğuna inandığında veya ikna olduğunda değişmek için harekete geçecektir.

Öğrencilerin büyük çoğunluğu “kötü çocuk” olarak görülmek istemez. Birçoğu öğretmenlerinin kendilerini sevmesini ister. Sadece davranışlarının diğerlerini nasıl etkilediğini bilmemektedirler. Onların amacı kendi ihtiyaçlarının karşılanmasıdır. Çoğunlukla bu şekilde davrandıklarında diğerleri için sorun oluşturduklarının farkına varmazlar. Davranışlarının sonuçları kendilerine söylendiğinde, en yaygın görülen tepki “Ooo, çok özür dilerim, fark etmedim” veya benzeri bir şey söylemeleridir.

Sayfa 173–174

Kızgınlıkla Verilen Cezalar Bir İşe Yaramıyor

Öğretmenler de itiraf etmektedirler ki, kızgın ceza girişimleri veya haddini bildirmek işe yaramamaktadır. Eğer yarasalardı, tüm dünyanın sorunları nesiller önce çözülmüş olurdu.

Sayfa 180

Ben Mesajlarının Davranış Değiştirmeye Etkisi

Her yaştan insan genellikle davranışlarının diğerlerini nasıl etkilediğinin farkında değildir. Ancak bir kez suçlayıcı olmadan, dürüstçe bu kendilerine söylendiğinde, her yaştaki öğrenci dahi, öğretmenlerin tahmininin üzerindeki bir sıklıkta öğretmenlerinin ihtiyaçlarına karşı düşünceli bir tepki vermektedirler. Birçok kereler gördük ki Ben-Mesajları düşüncesizliği özenli olmaya çevirebilmektedir.

Bir okul müdürü olan Bay Garcia, Ben-Mesajlarının neler yapabileceğine aşağıdaki örneği verdi:

“Haftalardır, okul kurallarını sürekli olarak bozan bir grup çocuğun davranışına tolerans gösteriyorum. Bir sabah ofisimin penceresinden dışarı baktığımda boş boş gezerek sigara içtiklerini gördüm. Sigara okul kurallarına kesinlikle aykırıdır! Artık bu bardağı taşıran son damla oldu. E.Ö.E. kursunda daha yeni Ben-Mesajlarını öğrenmiştim ve dışarı çıkarak, bazı hislerimi iletmeye başladım. ‘Beni çok yıldırdınız çocuklar. Okuldan mezun olmanıza yardımcı olmak için elimden gelen her şeyi yaptım, kalbimi ve ruhumu bu işe adadım. Ama sizin tek yaptığınız kuralları bozmak. Kıyafetler konusunda çok makul kurallar getirdim, ama siz buna bile uymadınız. Şimdi ise sigara içiyorsunuz ve bu da kurallara aykırı. Bu işi bırakıp, bir şeyler başardığımı hissettiğimi başka bir okula gitmek istiyorum. Bu işte tamamen başarısız olduğumu hissediyorum.’ O gün öğleden sonra büyük bir sürpriz oldu ve bu grup beni ziyaret etti. ‘Hey, Bay Garcia, bu sabah olanları düşündük de. Sizin böyle sinirlenebileceğinizi bilmiyorduk. Daha önce hiç sinirlenmemiştiniz. Biz buraya başka bir müdür istemiyoruz, sizin kadar kimse iyi olamaz. Onun için okulda bir daha sigara içmeme kararı aldık. Diğer kurallara da uyacağız bundan sonra.”

Bu hikâyede de görüldüğü gibi, çocuklarla bir büyükle konuştuğunuz gibi konuşursanız, son derece duyarlı ve sorumlu davranabilirler. Öğretmenler ve yöneticiler genellikle çocukların yetişkinlere yardımcı olma konusundaki istekliliklerini göz ardı etmektedirler.

Sayfa 184–185

Öğretmenin En Büyük Hayal Kırıklığı: Öğretme Görevini Yapamamak

Tekrar söylememiz gerekir ki. Öğretmenlerin başlıca hayal kırıklıklarından biri, öğretmenlik görevlerini yapamamaktan dolayı hissettikleri başarısızlık hissidir. Her yerde öğretmenler öğretmenlik yaptıkları zamanın azlığından şikâyet ederler.

Bazıları günümüzün öğrencilerini suçlar, onlara öğretmenin daha zor olduğunu, daha ilgisiz, daha isteksiz veya disiplinsiz olduklarını söylerler. Bir öğretmen, “İlgilerini çekmek için bir gösterici olmam veya MTV ile rekabet etmem gerektiğini hissediyorum, ama bende de onlardaki bütçe yok” itirafında bulunmuştu.

Günümüzün çocukları, onlarca yıl önceki çocuklardan bir yönde farklılar: eskiden çocuklardan dünyadan haberdar olmaları oldukça zordu, günümüzde ise hepsi ayaklı ansiklopedi gibiler. Bu nedenle okullar çocukların işlevini bilgi ve kültür ile sınırladığında, en sofistike izleyicileri tarafından sıkıcı bulunmaktadırlar. Televizyon ve internet ile okulların bilgi dağıtan yerler olması kavramının modası geçmiştir.

Araştırmacı öğrenim, sorun çözme gibi yetenekler kazandıran, bilgi elde etme, bilgiyi işleme yöntemlerini öğreten günümüzün modern okullarında dahi öğretmenler gerçek öğretim ve öğrenme için yeterli zaman bulmakta güçlük çektiklerini söylemektedirler.

Öğretmenlere Sorunsuz Alanı genişletmeleri için gerekli olan beceri ve bilgileri sağlıyoruz, çünkü öğrencilerin sorunları olduğunda öğrenme durur ve öğrenciler öğretmenlere sorun çıkardıklarında öğretme durur.

Sayfa 207

Öğretmen ve Öğrenci Arasında Çatışma Kaçınılmazdır

Öğretmenlerin ihtiyaçları ile öğrencilerin ihtiyaçları arasındaki çatışmalar kaçınılmazdır. Her şeyden önce “iyi” öğretmenlerle “iyi” öğrenciler arasında hiç çatışma meydana gelmeyeceği fikri kendilerine aşılanmış olan öğretmenler için bu gerçek başlı başına bir sorundur. Oysa çatışmalar, “iyi” ya da “kötü” olmasalar dahi tüm insan ilişkilerinde vardır ve bu bakış açısıyla yetişmiş öğretmenler için bunu idrak etmek oldukça zordur.

Bir ilişkideki çatışmaların sıklığı, o ilişkinin sağlıklı veya tatmin edici olup olmadığı ile ilgili değildir. Burada önemli olan (1) çözümlenmemiş çatışmaların sayısı ile (2) çatışmaları çözmek için kullanılan yöntemlerdir.

Sayfa 213

Öğretmen ve Öğrenci Arasında Çatışma Olduğunda Başvurulan Tipik Yöntemler

Kazan-kaybet bakış açısı okullarda disiplinin sağlanmasında karmaşa meydana getirir. Öğretmenler seçmeleri gereken iki yaklaşım olduğu hissine kapılırlar: ya katı olmalılar ya hoşgörülü, ya sert olmalılar ya yumuşak, ya otoriter olmalılar ya da göz yummalılar.

Öğretmen-öğrenci ilişkisini bir güç mücadelesi, bir yarışma hatta bir savaş olarak görürler. Bu yüzden de bunun karşılığında öğrencilerin, öğretmenlerini birer düşman; karşı koymaları gereken birer diktatör olarak görmeleri ya da tam tersine kendilerinden yararlanabilecekleri yufka yürekli varlıklar olarak düşünmeleri hiç de şaşırtıcı gelmemelidir.

Öğrencilerle aralarında çatışma meydana geldiğinde çoğu öğretmen, bunları kendilerinin savaşı kazanacakları ya da en azıdan kaybetmeyecekleri şekilde çözerler. Bu da öğrencilerin her zaman kaybeden ya da en azından hiç kazanmayan taraf olacakları anlamına gelir.

Öğrencilere bağırıp çağırmaktan hoşlanmayan öğretmenler ise öğrenciler ne yaparlarsa yapsınlar, kabul etmeleri gerektiği inancında olurlar. Hatalara müsamaha göstermeye yönelik bu yaklaşım, doğal heyecanı kırmanın çocuklar açısından kötü olduğu fikrini destekler. Dolayısıyla, öğrencilerin muhtemel bir “ruhsal hasar” (her ne şekilde olursa olsun) görmeleri ihtimalini azaltmak için öğretmenlerin görevi olarak kabul edilir.

Öğretmenlerin ruhsal hasar görmesi ise pek nadir olur. Genellikle bu durum, yaramaz öğrencilere müsamaha gösteren öğretmenlerin başına gelmektedir.

Sayfa 215–216

Öğrenciye İyilik Olsun Diye Kötülük Yapmak

İntikam almak, karşılık vermek, savaşmak

Temel ihtiyaçların karşılanması konusunda bağımlı olduğunuz kişiye karşı intikam hissi klasik bir insan tepkisi olmasına rağmen, insanlar bu davranışı gördüklerinde şaşırırlar.

En basit tarih araştırması bile ortaya çıkarmıştır ki, gücü elinde tutan kişilere karşı insanlar eskiden beri düşmanlık beslerler. Bu kişiler kendilerine düşmanca misilleme yapmak için hazır bekleyenlerin karşısında yüksek risk altındadırlar. Öğrencilerine “otorite” ile hükmeden öğretmenler işte böyle bir saldırganlık ve intikamla karşılaşma riski altındadırlar.

En şiddetli intikam duygusu ise, yardımcı olmaya çalışan ancak aslında öğrencilerine karşı zorlayıcı olan ve aynı zamanda kullandıkları gücü “Ben senin için en iyi olanı yapıyorum” veya “Bir gün gelecek bana teşekkür edeceksin” diyerek savunan öğretmenlere yöneltilir.

Sayfa 237

Otoriteyi Güçten Almanın Sonucu

Patronluk taslamak, kabadayılık etmek, çevredekileri itip kakmak

Öğrencilere karşı aşırı otoriter şekilde patronluk taslamak ve zorbalık etmek, onların kendi hayatlarındaki ilişkilerinde de örnek almalarına sebep olmaktadır.

Birkaç yıl önce The Sunday Evening Posť’un kapağında dört karenin yan yana olduğu bir çizim vardı. Söz konusu karelerin her birindeki çizimler patronluk taslama ve zorbalık etmenin zincirleme reaksiyonunu resmediyordu. İlk karede kızgın bir patron masasında oturmuş, utancından kıpkırmızı ve çaresiz bir işçinin yüzüne parmağını doğrultmuş halde azarlıyor. İkinci karede ise işçi evine geliyor, yorgun eşini paylıyor. Üçüncü karede ise eş küçük oğluna bağırıyor ve son karede de çocuk ailenin köpeğine kötü davranıyor.

Bu fenomen, nerede olursa olsun tüm güç odaklı okullarda meydana gelmektedir. Kendi okulunuzun oyun alanlarına ya da eğlence için ayrılan bölümlerine bir bakın. Mücadele, patronluk taslama ve zorbalık görüyor musunuz? Eğer öyle ise, öğretmenler öğrencilerle olan çatışmalarını I. yöntem (güç) vasıtasıyla çözüyorlar demektir. İşte sınıflarda kullanılan bu yöntem doğal olarak oyun alanlarına da taşınmaktadır.

Sayfa 240–241

Ödül: Birine Mükafat Kalanlara Ceza ya da Haksızlığın Alası

Kazanma ihtiyacı duymak, kaybetmekten nefret etmek

Ödüllerin ve cezaların bol bulunduğu okul ortamında, öğrenciler kazanmanın ve iyi görünmenin ne kadar değerli olduğunu öğreniyorlar. Tabii aynı zamanda kaybetmekten ve kötü görünmekten kurtulmak için “kaçınma tepkileri” de öğreniyorlar.

Öğretmenler takdir ederek, notlarını yükselterek, isimlerini not defterlerine kaydederek, özel ayrıcalıklar vererek, altın yıldızlar çizerek, gülümseyerek ve başlarını okşayarak öğrencileri günlük olarak idare ediyorlar. Hiç şüphe yok ki “iyi notlu” öğrenciler tüm güçleriyle, siyah kuşağı kazanarak ön plana çıkmaya ve kendi akranlarına üstün gelmeye odaklanıyorlar. Ancak burada asıl sorun şundan kaynaklanıyor: her çocuk kazanamaz! Ne yazık ki pek azı çok ön plana çıkabilir.

O zaman hem entelektüel hem de fiziksel anlamda sınırlı becerileri olan öğrenciler ne olacak? Ya da sadece “vasat” becerileri olan öğrenciler ne yapacak? Çoğu okulda böyle öğrenciler dolaylı ya da dolaysız olarak kendilerinin yetersiz, beceriksiz, ortalamanın altında, kendisinden beklenenin çok azını başarabilen ve kaybedenler olarak sonsuza kadar hatıralara geçeceklerdir. Sık sık başarısızlığa uğramanın acısıyla veya başkaları ödül alırken gıpta etmekten başkasını yapamamanın hayal kırıklığı içinde hayata atılacaklardır. Bu genç insanlar düşük benlik saygısı edinecek ve davranış biçimleri umutsuzluk ile mağlubiyet duygularıyla inşa edilecek, nihayetinde de denemekten vazgeçeceklerdir.

Ödüllerle dolu bir sınıf ortamı onları elde edebilenlere kıyasla, elde edemeyen öğrenciler için çok daha zararlıdır.

Sayfa 241

Güç Hem Öğretmeni Hem Öğrenciyi Zehirler

GÜÇ, KAZANAN KİŞİYE NASIL ETKİ EDER?

Kazan-kaybet yöntemleri sınıf içindeki çatışmaları çözmek için kullanıldığında, kazananlar da bir bedel öderler. Güce bu denli çok önem veren bir toplumda pek az insan, başkalarına yönelik güç kullanan kişiler üzerinde bu durumun yıkıcı etkilerini anlar. Lord Acton’un ilkesi şöyledir: “Güç yıkıcıdır. Kayıtsız şartsız güç, kayıtsız şartsız bir biçimde yıkıcıdır.”

Öncelikle öğretmenin gücü, bu güce maruz kalanları da (öğrencilere) güçlü hale getirir ve bu şekilde kendine düşman kazanarak kendi yıkımına zemin hazırlar. Güç, karşı gücü kışkırtır. “Tacı takan başın içinde endişe vardır” özdeyişi hükümdarlar için geçerli olduğu kadar öğretmenler için de geçerlidir.

Öğretmenin gücünün, öğrencilerde öğretmeni “mahvetmek” için direnme, öç alma ve isyan etme gibi davranışları nasıl tetiklediğini okuduk. Bu durum, kaçınılmaz olarak öğretmenleri kontrolü ellerinde tutmak için daha fazla güç elde etmeye ve kullanmaya iter. Bu nedenle diktatörlere yaraşır kuralları ve sınırlamaları artırmak için harcadıkları çabayı iki katına çıkarırlar, sürekli olarak tetikte yaşarlar. Sonuç ne oluyor dersiniz? Sınıfta eğitim — öğretim için ayrılması gereken zaman gittikçe daha da azalıyor.

İkinci olarak, güç kullanmak öğretmenin etkisini azaltır. Öğretmenin sahip olduğu güç öğrencileri samimi anlamda etkilemez. Bu güç sadece öğrencileri belirlenmiş şekillerde davranmaya zorlamaktan öteye gitmez. Öğrencileri belirli şekillerde davranmaya ikna etmez, inandırmaz, eğitmez veya motive etmez. Aksine, güç kullanmak davranışı zorla elde eder veya yasaklar. İşte bu nedenle öğrenciler genel olarak otoritenin ve gücün ortada olmadığı durumlarda (örneğin öğretmen sınıftan çıktığında) yeniden eski davranışlarına dönerler.

Mantıksız gibi görünse de doğru olan aslında şudur: öğretmenler, güçlerini ve otoritelerini kullanmayı bıraktıklarında öğrenciler üzerinde daha fazla etkiye sahip olacaklardır.

Öğretmenler sahip oldukları güce dayandıkları zaman, öğrencileriyle ılımlı, hoş ve dostça bir ilişki kurmaktan da yoksun kalırlar. Çocuklar, I. yöntemi benimseyen öğretmenlerden hoşlanmazlar ve onlardan nefret ederek büyürler. Her gün, düşmanlık ilişkisi içinde bulundukları insanlarla çalışmak zorunda kaldıkları işlerine gitmek, pek çok öğretmen için dehşet vericidir.

Başkaları üzerine güç kullanmak, özellikle de bu güce maruz kalan kişiler güç sahibi kişiden daha küçük ve çaresiz ise suçun üretilmesine neden olur. Pek az kişi güç uygulamaktan — özellikle de cezalandırmayı gerektiriyorsa — haz alır. Kaldı ki güç, cezalandırmayı da sıklıkla beraberinde getirir.

Bildiğimiz kadarıyla öğretmenlerin neredeyse tamamı çocukların üzerine patronluk taslamaktan ve cezalar yağdırmaktan hiçbir zevk almazlar. “Bu olay beni, seni incittiğinden daha çok incitiyor,” cümlesi güç kullanmanın modern bir ifadesinden ziyade, evrensel anlamda bir suçluluk ifadesidir.

Güç kullanan öğrenciler de aynı şekilde, güç kullanan diğer herkes gibi bunun yıkıcı etkisine maruz kalırlar. Tahammül edilemeyen birer yumurcağa dönüşür, saygısız ve kötü kalpli hale gelirler. Üstelik bu davranışlarını yalnızca yenilgiye uğramış öğretmenlerine değil, kendi mutluluklarını ihlal eden herkese yöneltirler. Kendi kontrol etmek konusunda eksiklik çektiklerinden ben merkezli ve zapt edilemez bir hal alırlar. Tıpkı I. yöntemi benimseyen öğretmenleri gibi, onlar da zorba hükümdarlara dönüşür ve kendi zorba krallıkları içinde başkalarının duygularını, ihtiyaçlarını hiçe sayarak, haklarına saygısızca saldırırlar.

Güç, kin doğurur ve güç kullanmayı benimseyen öğrenciler, öğretmenleri ve diğer öğrenciler tarafından nefretle karşılanırlar. Bu tip çocuklara karşı sevgi duymak gerçekten de zordur. Nihayetinde beklenen gerçekleşir ve çocuklar bu durumu fark ettiklerinden sevilmemenin yarattığı derin duygular geliştirir, cana yakın ve sevimli olamazlar.

Sayfa 248–250

Çocuklar Hakkında Bir Batıl İnanç

Massachusetts Üniversitesi, Eğitim Fakültesinin eski dekanı Dwight Allen çocukların “orijinal aptallığı” ile ilgili bir yazı hazırlamıştır. “Öğretmenler onları zekileştirene kadar çocukların aptal olduklarına dair bir batıl inanç vardır. Bu batıl inanç neredeyse insanlık tarihi kadar eskidir. Bizler küçük çocuklarımızı disiplin altına alınması ve kontrol edilmesi gereken birer şeytan gibi görürüz.”

Sayfa 251

Güç Eğitmez, Ezer

Bu sorular bir yana, toplum tarafından kabul edilmiş davranışların zorla uygulanması için güç kullanıldığında, daha önce başka amaçlar için kullanıldığında meydana gelen başa çıkma mekanizmalarını yine üretecektir. Bu kural evrensel olarak geçerlidir:

Güç, asla etkilemez! Güç sahibi bir öğretmen tarafından uygulanan baskı, asla bir öğrenciyi eğitmez veya ikna etmez. Öğrenci güç baskısı geçip de, istediğini yapabileceği zaman gelene kadar ya teslim olur, ya mücadele eder ya da geri çekilir. Bu yüzden de güç kullanmaya meraklı öğretmenler aslında kendi etkilerini azaltmaktan başkasını yapmazlar. Bu noktada paradoks yeniden hâkim olur: gerçekten etkili olmak için kişi asla güce başvurmamalıdır.

Öğretmenler, öğrencilerini etkilemek için gerekli sorumluluğu üstlenmeyi meşru olarak üzerlerine alırlar. Ancak bunu yeteri kadar etkin yapabilmek için baskı ve gücün tüm biçimlerini reddetmelidirler!

Sayfa 253

Kontrol Edilemez Öğrencilere Güç Kullanmak Gerekli Değil mi?

Bazı çocukların eğitiminde güç kullanımı gerekli değil mi?

Öğretmenler bu soruyu sorduklarında, her zaman öğretmenin kullandığı güce karşı öğrencinin saldırganlık, isyan etme ve savaş açma şeklindeki başa çıkma mekanizmalarını düşünürler. Bu yolları kullanarak güçle başa çıkmaya çalışan bir öğrencinin üzerine daha fazla güç kullanmak mevcut problemi daha da güçlendirmektedir. Bu durum karşısında öğrenci aynı davranışı daha fazla tekrarlayacak ya da davranışının daha az dikkat çektiği gizli yollara başvuracaktır.

Oysa bu tip “kontrol edilemez” öğrencilerin daha fazla kontrol edilmeye ihtiyaçları yoktur. Bu öğrencilerin ihtiyacı iç kontroldür. Kişinin iç kontrolünün sağlanabilmesi için ihtiyacı olan ilişki kurulmalıdır. Kurulan ilişkide bu öğrencinin ihtiyaçlarına — tabii ilişkiyi kuran kişinin ihtiyaçlarına da — saygı duyulması gereklidir.

Sayfa 254

Belli Bir Davranışa Zorlanmak Sorumluluk Sahibi Olmayı Engeller

Şunu tekrarlamalıyız: Öğrenciler ve aynı şekilde yetişkinler belli bir davranış biçimine zorlanırlarsa sorumluluk sahibi olmayı reddederler.

Cezalandırılma korkusu yüzünden bir şeyi yapmak ile sorumluluk duyup yapmak arasındaki fark gece ile gündüz ya da siyah ile beyaz arasındaki fark gibidir. Eğer bir öğrenci öğretmeninin öğretme faaliyetini engelleyecek bir davranıştan sakınıyorsa bunun sebebi kesinlikle bir başka insanın ihtiyaçlarını düşünüp sorumlu bir davranış içinde olmak değil tamamıyla cezalandırılma korkusundandır.

Bir öğrenci belirli bir tarzda davranmaya zorlanıyorsa, o zaman grubun sorumluluk sahibi bireyi olma isteği de en başta reddediliyor demektir.

Ayrıca öğretmen I. yöntemi uyguladığında öğrenci kendisinin güvenilmez, sorumluluk sahibi olamaz, başkalarının ihtiyaçlarını düşünerek hareket etmez olarak görüldüğü mesajını hemen alır. Kısacası bu öğrenci öyle sorumsuz, öyle düşüncesizdir ki, sorumlu, düşünceli ve olgun bir davranışı başlatıp devam ettiremeyecek kadar olgunlaşamamıştır. İşte bu mesajları alan bir öğrenci bir süre sonra onlara inanmaya başlar.

III. yöntem ise öğrencilere, kendilerinin sorumlu davranış gösterme yetisine sahip, öğretmenlerin duygularına karşı anlayış gösterebilen kişiler oldukları mesajını verir. Davranışlarının başkalarını rahatsız ettiğini öğrendiklerinde değiştirebilecek kadar olgun oldukları, kararlar alıp onları uygulayabilecek kadar güvenilir bireyler oldukları düşüncesini aşılar ve gruba katkıda bulunmaya davet eder.

Otorite pozisyonunda gücü elinde tutan bir öğretmenin sadece karşısındaki öğrencileri zayıf, güçsüz, bağımlı ve çocuksu hale getirmekten başka işe yaramayacağı ilk olarak anlatıldığında çoğu öğretmen sınıflarında gücü elinde tuttukları yöntemlerini bırakıp güç kullanmalarının gerekli olmadığı yöntemleri ele alarak ilk adımı atıyorlar.

Dünyanın dört bir tarafında verdiğimiz E.Ö.E derslerinde gördük ki öğretmenler aslında eğitim verdikleri genç insanların başkasına bağımlı, itaatkâr bireyler olmalarını asla istemiyorlar. Ne yazık ki çoğu öğretmen bu trajedinin olmasını engelleyecek yolları göremiyor.

Sayfa 294–295

Okuldaki Kurallar Üzerine

Çoğu okul, öğrenciler için iki tip kural koyar. Bunlar “resmî” kurallar (genellikle öğrencilere ve öğretmenlere broşürler halinde dağıtılır) ve politikalar ile okulların geleneklerinin bir parçası haline gelmiş “resmî olmayan” kurallar ve politikalardır. Bazen resmî olmayan kurallar ve düzenlemeler orijinal hedefinden çıkarak uygulanır. Açık ve net olarak uygun olmadıkları görüldüğü halde pek çok durumda aşağıdaki vakada olduğu gibi sorgulanmazlar:

Yeni atanmış bir ilköğretim okul müdürü öğrencilerin yemekten sonra oyun sahasına gitmek için sınıflardan hayli uzakta bulunan araziye direkt yürümek yerine, kafeteryadan çıkıp, ders yapmaya devam eden pek çok sınıfın yanından geçerek son derece dolambaçlı bir yol izleyerek ulaştıklarını fark eder. Bu kuralın nedenini öğretmenlerden birine sorar ancak “her zaman böyle uygulanıyordu” şeklinde bir cevap alır. Oyun sahasına dolambaçlı yoldan gitmek “eskiden beri uygulanan bir kuraldı.”

Okul müdürü durumu açıkça anlamıştı. Öğretmenler kadrosu kuralların değiştirilemez olduğuna inanmakla birlikte mantıklı olmaları gerektiğini de düşünmüyordu. Sadece okul binası inşa edildiğinden beri görev yapan bir öğretmen bu kuralın sebebini hatırlamıştı.

Anlaşıldığı kadarıyla okulun faaliyet göstermeye başladığı ilk haftalarda bir grup işçi kafeteryanın dışına asfalt döşemek için gelmişti. Yapım esnasında öğrencilerin yaralanmamaları ve ayakkabılarına asfalt yapışmasın diye oyun sahasına dolambaçlı yoldan gitmeleri söylenmişti. Ancak aradan on sekiz yıl geçmesine rağmen çocuklar hâlâ bu dolambaçlı yolu kullanıyorlardı.

Bu tip vakalar moral bozucu ve üzücü olmasalar belki gülünç olabilirler.

Her yerde öğrenciler yetişkinler tarafından konulan ve yetişkinlerin yararına olan kurallarla okullarda eğitim görüyorlar.

Hatta bazı durumlarda orada uzun süredir çalışan yetişkinler ayrıldıktan sonra kimse bir kuralı niçin uyguladığını hatırlamıyor. Bu durum hem resmî hem de resmî olmayan kurallar için geçerli olabiliyor.

Çoğu okulda, öğrenciler kuralların ve politikaların belirlenmesinde pek az rol oynuyor. Bunlar da çoğunlukla ufak tefek konularla ilgili oluyor; mezuniyet balosunun tarihi veya kafeteryadaki haber panosunun rengi gibi.

Öğrenciler ile öğretmenler arasında kesin olarak çatışma yaratan durumları üçe ayırıyoruz:

1) Kurallar ve politikalar konusunda belirli bir sınır olmadığında,

2) kurallar ve politikalar resmî olarak yayımlanmaması ve bu sebeple anlamanın veya yorumlamanın (veya hakkında bir şeyler öğrenmenin) zor olması.

3) Yetişkin otoriteler tarafından öğrencilerin hiçbir katkısını almadan dayatılan kuralların ve politikaların adaletsiz ve mantıksız olmaları.

Çatışmalardan kaçınmak için, öğrencilerin uyması beklenen kuralların ve prosedürlerin belirlenmesinde, okullar ve sınıflar öğrencileri (ve öğretmenleri) dâhil eden süreçler benimsemelidir.

Sayfa 313–315

Model Alınmayı Engelleyen En Büyük Unsur: Çifte Standart

Öğretmenlerin model haline gelmelerini engelleyen en büyük etken pek çok okulda hüküm süren çifte standarttır. “Söylediğimi yapın, yaptığımı yapmayın!” anlayışı değerleri öğretmek için pek etkili bir yol değildir. Elbette öğrencilere bir değer öğretebilir ancak bu pek de istenilen bir değer değildir.

Öğrenciler şunu öğrenirler: eğer yeteri kadar güçlüysen başkalarının kuralları uymasını sağlayabilirsin ancak sen bunlara uymak zorunda değilsin. Böyle bir mertebenin ayrıcalıkları vardır ve çifte standartta bir mahsur yoktur.

Yalnızca kendi modellemenizi değil aynı zamanda okulunuzun “resmi” modellemesini bir kontrol edin. Çalıştığınız okul gruplar arası — öğretmenlere, öğrencilere, küçüklere, büyüklere, erkeklere, kızlara yönelik- ayırım yapıyor mu? Okulunuzun kuralları yetişkin kişilerin, yetişkin olmayanlara yasaklanmış biçimde hareket etmelerine izin veriyor mu? Bir öğrencinin bir başka öğrenciye vurması yasakken, yetişkinler öğrencilere vurabiliyorlar mı (fiziksel ceza şeklinde)? Yetişkinlere de fiziksel “ceza” uygulanıyor mu?

Okulunuzda, öğretmen kadrosunun kullandığı tuvaletler ile oturma odaları öğrencilerinkinden ayrı ve birbirine eşit olmayan nitelikte mi? Öğretmenler ve idari yöneticiler farklı mekânları mı kullanıyorlar? Öğretmenlerin yemekhanede yedikleri menü öğrencilerden farklı mı? Öğrencilerin sınıfa yemek getirmeleri yasakken öğretmenler masalarında yemek yiyebiliyorlar mı?

Eğer hal böyle ise, model olarak sunulacak değerler nedir? Bunlar, içinde bulunduğunuz mahalle ile okulunuz açısından belirlenen hedeflerle istikrarlı mı? Genellikle bu tip sunumlar değerler konusunda önemli hedefler içerirler. Yapılan uygulamalar belirlenen hedefleri koruyor mu? Eğer değilse neden?

Bilmenizi isteriz ki, hiç bir şey öğrencileri, bir dizi değer sunup, uygulamaya gelince farklı davranan yetişkinlerin ikiyüzlülüğü kadar öfkelendiremez. Hele de gerçek değerler öğrencileri kast sisteminin en aşağı seviyesine oturtuyorsa!

Peki ya sizin kendi davranışlarınız? Sizin de çifte standartlarınız var mı? Eğer varsa siz bu standardı onaylanmış bir model olarak temsil ediyorsunuz. Eğer dürüstlüğe değer veriyorsanız o zaman öğrencilerinizle de dürüst olmalısınız. Eğer düzene önem veriyorsanız o zaman hem kılık kıyafetiniz hem de tavrınız düzgün olmalıdır. Eğer dakikliğe değer veriyorsanız, her zaman vaktinde gelmelisiniz. Eğer demokratik ilkelere değer veriyorsanız, otoriter davranmamalısınız. Eğer faşizme veya güçlünün ayakta kalmasına önem veriyorsanız o zaman insanlara demokrasi ya da insaniyet nutukları çekmemelisiniz.

Sayfa 352–354

Öğretmen’in Gücü

Kendi rolünüzün önemini kabul edin

Okul organizasyonunun içinde öğretmen kadar öğrenciler üzerinde — iyi ya da kötü — yüksek potansiyelde etkileme gücü olan başka hiç kimse yoktur. Öğretmenler her zaman “ön cephededirler (bu terim endüstriyel organizasyonlarda kullanılan “ön cephe şefi” ifadesinden alınmıştır.)

Öğrencinin öğretmeniyle olan ilişkisi oldukça esaslıdır. Öğrenci bu ilişki sayesinde gelişir, üzerine düşeni yerine getirmeyi öğrenir veya engellenir ve hasar görür.

Aslına bakarsanız öğretmen olarak siz okul hiyerarşisinin en alt basamağında değilsiniz. Tersine siz en üst seviyedesiniz. Her şey sizinle başlar ve sizinle biter ve sizin öğrencilerinizle ne yaptığınız çok önemlidir . Eğitim, öğrencilerinizle ilişki kurduğunuz sizin sınıfınızda başlar.

Eğitimin binayla, programla, ekipmanlarla, idarecilerle, sistemlerle, müfredatla, bilgisayarlarla, materyallerle ve bütçeyle ve daha pek çok şeyle ilgili değildir. Tüm bu öğeler yalnızca öğretmenin görevini daha iyi yapabilmesi için vardır ve öğrenciler için de birer yardımcı araçtır.

Eğer öğretmenler kendi rollerinin önemini kabullenir, güçlü bir biçimde değer verir, bütünlüğünü korur, sarsıntılara karşı savunurlarsa, çoğu okullarının koridorlarında profesyoneller olarak büyük bir gururla dolaşırlar.

Sayfa 367

Öğrenciler Kendi Eğitimlerinin Kalitesi Hakkında Söz Sahibi midirler?

ÖĞRENCİLERİNİZİN AVUKATI OLUN

Okullar, verdikleri hizmetlerin kalitesini veya sunulma biçimini, bu hizmetleri alanların değerlendirme imkânının olmadığı pek az kurumdan biridir.

Oysa ticari organizasyonlar müşterilerinin şikâyetlerini dinlemek için belli bir çaba harcarlar. Mağazalar sattıkları maldan memnun kalmayan müşterilerinin bunları iade etmelerine izin verir. Kilise üyeleri papazlarını seçmekte ve ihtiyaçlarını karşılayacak en fazla kilise faaliyetini talep etmekte özgürdürler.

Oysa okulların biricik “müşterilerinin” seslerini kim dinlemektedir? Öğrenciler eğitimin kalitesini kararlaştırmakta ne kadar söz sahibidirler? Kim onların öğretmenlerinin öğretme kalitesi hakkındaki şikâyetlerini dinler?

Acaba okullar yüzyıllardır neden değişmeden kalmışlardır? Bunun sebebi gerçek müşterilerinden pek az geri bildirim almalarıdır. Böyle bir talepleri zaten yoktur. Eğitimin müşterileri eğer ebeveynleri onları özel okula gönderecek paraya sahip değilse daha iyi hizmetin bulunduğu bir seçenek bulamamaktadırlar.

Okulların öğrenci avukatlarına ihtiyaçları vardır. Organizasyondaki hiçbir insan öğretmenler kadar öğrencilerin ihtiyaçlarından, mutsuzluklarından ve şikâyetlerinden anlamaz. Peki, kaç tane öğretmen onlar için çaba harcamakta, onların okul idaresi ve okul yönetim kurulu karşısında avukatlığını üstlenmektedir?

Çoğu öğretmen okul kurallarını uygulatma, idari yöneticilerin politikalarını savunma konusunda kendini sorumlu hisseder. Dolayısı ile görev sınırları, kuralları uygulatma, asla şikâyet veya eleştiriyi teşvik etmeme ve okul müdürünü her zaman sorunlardan uzak tutma gibi konulardan öteye girmez.

Dolayısıyla öğretmenlerin, öğrencilerinin güçlü savunucuları olmalarını şiddetle teşvik ediyoruz. E.Ö.E derslerinde öğrendikleri becerileri kullanarak, okullardaki koşulları ve uygulamaları değiştirmek için etkin çaba gösterirlerse organizasyon üzerinde çok daha fazla etkileri olacağını söylüyoruz. Kaldı ki bu uygulamalar öğrencilerin doğallıklarını baskı altında tutuyor ve öğrenmeye yönelik tabi arzularını öldürüyor.

Öğretmenler düşündüklerinden çok daha etkili olabilirler. Üstelik büyük bir çoğunluğu, okulların, genç insanları karamsarlığa ittiğinin de gayet farkındadır. Oysa bunu değiştirebilirler!

Sayfa 381–382

Kitap İncelemesi
Kitap Alıntıları
Eğitim
Türkçe
Öğretmen

--

--

Samet Onur

Written by Samet Onur

59 Followers

Help

Status

About

Careers

Press

Blog

Privacy

Terms

Text to speech

Teams